Escrito por: Olga García. Magíster en Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales, Lic. en Pedagogía. Docente e Investigadora. Universidad Nacional de San Luis; Silvia de la Cruz. Magíster en Poder y Sociedad, Profesora y Lic. en Psicología. Docente e Investigadora. Universidad Nacional de San Luis; Selva Candás. Profesora y Lic. en Psicología. Docente Investigadora. Universidad Nacional de San Luis. "El fenómeno de la convivencia con nuestros semejantes / diferentes resulta problemático y complejo desde siempre; concierne a todos los sujetos y todos los sectores sociales, más allá del ámbito en que la misma tenga lugar. En esta ponencia nos interesa situar la convivencia en el ámbito escolar. La convivencia en la escuela ha estado determinada por el modelo de la disciplina, desde donde se planteaba el conflicto como orden / desorden, buena / mala conducta en la relación alumno/alumno, e instrumentaban reglamentos sancionadores.”

1. Introducción

Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones escolares ha sido y aún continúa siéndolo, el tema de la disciplina escolar. La Psicología, a través de diversas investigaciones, explica claramente que el conflicto es constitutivo de la naturaleza de las relaciones humanas, que son de hecho relaciones sociales. Asimismo desde el psicoanálisis se alude al juego de las pulsiones amorosas y hostiles que suscita la configuración de una relación elemental como la que conforman padre, madre e hijo/a. De este modo, se evidencia que la dificultad para compartir la cotidianeidad con nuestros semejantes / diferentes en cualquier ámbito (familia, escuela, trabajo, etc.) forma parte de esa misma convivencia.(Maldonado, 2004)¹ Por otro lado, sabemos que todas las personas, mujeres/varones, mayores/menores, deben subordinarse a reglas y prescripciones o mandatos que la cultura impone. Para formar parte y desenvolverse en ella, existen determinados códigos que deben ser respetados de tal modo de posibilitar una convivencia armónica. En este sentido, los adultos (padre/madre, primero y los educadores después) tienen una gran responsabilidad en relación con los niños, como es acompañar en el paso de la naturaleza a la cultura. Pero el hecho de que las personas acuerden amoldarse a los requerimientos de la cultura, no significa que no puedan tener una actitud crítica hacia la misma. La institución escolar configura un espacio social específico en el cual se transmite y se recrea la cultura. En ese ámbito es donde los alumnos acceden al aprendizaje de distintas disciplinas curriculares en convivencia con otras personas que son sus semejantes y diferentes en diversos sentidos: sexual, político, religioso, cognitivo, afectivo, etc. Por ello, un elementos importante en la organización es el sistema de pertenencia al grupo, porque cuanto mayor sea este sentimiento, más fácil será la comunicación entre los participantes y mejor el clima de la misma. La escuela debe profundizar los procesos interpersonales que tienen lugar, tanto en el micro mundo social que forman los escolares entre si, como en el macro mundo social constituido, además por directivos, docentes, preceptores y ordenanzas; relaciones que a veces se tornan más complejas de lo que a simple vista se advierte. “Desde el punto de vista educativo, no estamos hablando solo de la organización o estructura grupal en la cual tiene lugar la actividad de enseñanza-aprendizaje, sino de un complejo mundo afectivo, emocional, de actitudes e intereses, que acontece en el interior de los sistemas de relaciones interpersonales”( Cerezo, 1996)² En la actualidad convivimos con dos paradigmas educativos que marcan distintos caminos de abordaje, no sólo del proceso de enseñanza y aprendizaje sino también de las relaciones interpersonales. El más antiguo es el paradigma de la disciplina, para el cual enseñar es obedecer, considera el error como castigo, las normas como decreto, el ejercicio del poder centrado en el docente, la comunicación unidireccional y pone el énfasis en el área intelectual. El otro paradigma, de la Convivencia, facilita por el contrario, una construcción en la relación alumno - docente- conocimiento, donde el error y el conflicto es una oportunidad de crecimiento para el alumno y para el docente, de reflexión del proceso de enseñanza y aprendizaje. Parte de un proceso de comunicación multidireccional (horizontal) y una búsqueda de cambio interno, prioriza lo educativo- afectivo sobre lo punitivo. Pero más allá de esto, significa un estilo institucional de gestión, normativa, de modalidad de trabajo, de relaciones no sólo dirigidas al alumno sino a la comunidad educativa, desde donde se contempla una mejor calidad de vida. En un enfoque social, desde las teorías constructivistas, el proceso de enseñanza y aprendizaje considera la formación holística del sujeto, ya que el alumno es considerado un actor de su propio proceso de aprendizaje, un protagonista de su pensar, sentir y actuar. “Porque no se trata solo de que el chico trabaje adecuadamente en las tareas académicas que requieren la participación en grupos; se trata además, de que las vivencias que se producen en las experiencias comunes sean adecuadas y sirvan para ir construyendo la personalidad social del joven, el concepto de sí mismo y su autoestima”. (Cerezo, 1997)³ Las instituciones educativas que adhieren al paradigma de la convivencia, entonces, deben instrumentar estrategias, metodologías no sólo para hacer significativos los contenidos, sino también deben hacer significativa la forma de interrelacionarse con el otro, de “encontrarse con el otro” compañeros– docentes- directivos. Porque “la convivencia, es una suerte de transversal que atraviesa toda la trama de relaciones al interior de cualquier institución, una resultante de distintos aspectos o dimensiones como los siguientes: § La trama vincular al interior de la institución. § Los procesos y estilos comunicativos prevalentes en la escuela, desde la misma a la comunidad circundante y al resto del sistema, y hacia ella. § La distribución de poder, los estilos de liderazgo, los criterios o modos predominantes de tomar las decisiones, el estilo de tratamiento de situaciones conflictivas. § Los umbrales de tolerancia a las discrepancias y la mayor o menor aceptabilidad de la diversidad. § La historia institucional y el posicionamiento actual frente al proceso de transformación. § El estilo institucional y el clima de trabajo. § La relativa definición de su identidad institucional. § El grado de pertenencia a la institución de los distintos actores” (Maldonado, 2004)⁴. Las instituciones educativas, siempre operan bajo la influencia de algún paradigma dominante, que influye en la convivencia escolar porque “la convivencia se enseña conviviendo”; es decir, que en el mismo acto se construye conjuntamente los valores que la sustentan y el estilo de la misma. Una adecuada convivencia debe tener como basamento la cooperación, solidaridad, justicia, valores, afectos, para evitar el daño psicológico de un accionar no adecuado. Sin embargo, no sólo debe ser una adhesión desde el discurso, sino que esto hace necesario el esfuerzo de trabajo y una actitud de autoevaluación continua, con un objetivo fundamentalmente preventivo, de todos los integrantes de la organización.

2. Objetivos

a) Indagar el estilo de relaciones interpersonales en una institución escolar de primero a séptimo año (EGB 1, 2 y 3), a partir de las expectativas, normas, procedimientos, actitudes y vínculos afectivos puestos en juego en la vida cotidiana. (Autodiagnóstico) b) Describir el modelo de convivencia, desde la percepción de los miembros de la comunidad educativa - en este caso de los alumnos- y el impacto en las autoridades.

3. Metodología

Las escuelas constituyen el primer ámbito institucional, fuera del familiar, donde se internalizan determinados valores que promueven un modelo de convivencia social. La organización establece, por lo tanto, un esquema de funcionamiento a través de normas y pautas que regulan los procesos de interacción entre alumnos, docentes y autoridades. Sin embargo, el paradigma que lo fundamenta, se impone sin ninguna instancia de reflexión y consenso. El reconocimiento de una conflictiva de disciplina de los alumnos en una escuela pública de la ciudad de San Luis posibilitó indagar el modelo de convivencia, a partir de la solicitud de los directivos de elaborar una propuesta de trabajo en la institución que posibilitara un camino para mejorar tal situación. La investigación fue realizada desde una perspectiva cualitativa, interesados en la perspectiva de todos los miembros de la comunidad educativa para la comprensión del modelo de convivencia instalado. Los instrumentos de apoyo utilizados fueron entrevistas, cuestionarios y grabaciones de encuentros grupales. El equipo de investigación trabajó desde la modalidad de taller, programó una serie de reuniones semanales (de dos horas con cada uno) de los claustros de alumnos, docentes y directivos. El primer contacto consistió en una charla informativa, en la cuál se les explicó el objetivo de la investigación, la necesidad del compromiso de los participantes y el programa de trabajo, para su aprobación. En una primera instancia, a partir de entrevistas a los directivos y el trabajo grupal con los docentes, se pudo detectar las necesidades y conflictos puntuales que generaron la preocupación instituciona l. En los encuentros previstos, a pesar de que no tuvieron la condición de obligatoriedad de asistencia, en general se contó con la participación de cincuenta docentes de distintas áreas (Educación física, Ciencia, Lengua y Matemática de ambos turnos). En una segunda instancia se comenzó a trabajar con los alumnos de segundo a séptimo grado, que asistían a un determinado módulo horario, con una estrategia grupal focalizada sobre expectativas respecto de la interrelación con sus compañeros, la maestra del grado y directivos en las distintas instancias de la vida escolar: aula, recreo, entrada y salida de la institución. En cada una de las reuniones de trabajo de los distintos grupos de la comunidad educativa, se trató que se visualizaran en cada situación planteada, desde los roles de espectadores y actores. En otra instancia, los docentes y directivos tomaron contacto con los informes elaborados como conclusiones en cada uno de los claustros (aquí del grupo de alumnos en relación a ellos como adultos) y se trabajó las motivaciones, sentimientos y actitudes que las mismas generaban. El penúltimo encuentro de trabajo con todos los claustros fue esencialmente reflexivo sobre la problemática de la convivencia escolar, la necesidad de modificar el modelo institucional y la búsqueda de estrategias de acción futura en función de los factores de agresión – victimización. Luego, el equipo de investigación comenzó un trabajo intensivo con las autoridades (docentes y directivos) para diagramar una propuesta de trabajo. La misma fue consensuada con cada docente y sus alumnos a fin de implementar algunas (primeras) estrategias en el aula. En este trabajo analizamos, en primer lugar, el informe del claustro de alumnos, por ser los protagonistas muchas veces olvidados o desvalorizados, por tratarse de niños y en segundo lugar el impacto de ese informe en las autoridades. El Método de Comparación Constante permitió organizar la información detectando incidentes, integrando categorías y propiedades emergentes del discurso de los alumnos, como lo fueron: a) la percepción del comportamiento entre pares, b) interrelación con los docentes y directivos (rol docente, ejercicio de la autoridad, problemáticas individuales) y c) percepción de la escuela como organización.

4. Análisis del estilo en las relaciones interpersonales (paradigma institucional)

El pedido de asesoramiento de los directivos de la institución denotaba la preocupación por la relación alumno-docente en la situación áulica, mientras que los docentes por el comportamiento agresivo entre alumnos al interior del establecimiento. Las autoridades sentían que no encontraban estrategias adecuadas para ponerle fin a los conflictos y al mismo tiempo lo justificaban como una problemática de la vida actual. Ellos pensaban que el conflicto superaba el espacio institucional, pero al mismo tiempo señalaban que era necesario afrontarlos ya que la escuela debía cumplir su función educadora. Esto mostraba, la conciencia de la situación como reconocimiento del conflicto en la escuela y la solicitud de intervención; la necesidad de asesoramiento y la solicitud de acciones de mediación y capacitación sobre estrategias de resolución de conflictos.

4.1 Percepción de los alumnos

En cualquier situación de convivencia, el diálogo entre los participantes es la herramienta esencial de intervención, dado que todos son protagonistas en el estilo de las relaciones interpersonales que se desarrollan en el ámbito de la escuela. En general, los directivos y docentes son quienes tienen la palabra ante un conflicto, pero se refieren a esta problemática aludiendo sólo al comportamiento del alumno. Sin embargo, los alumnos también tienen algo para decir acerca de lo que esperan y /o valoran de las relaciones con sus compañeros, maestros y directivos. En este trabajo tratamos de hacer escuchar esas voces.

Comportamiento entre pares de maltrato verbal y físico

Los comportamientos que los alumnos describieron como habituales en el trato entre pares dieron cuenta que se vivencian situaciones de maltrato verbal, que van desde la burla, los apodos, mentiras y agresiones verbales más fuertes, como los insultos. De igual manera, expresaron que las actitudes discriminatorias son también conductas cotidianas. Así mismo, al referirse a las conductas no esperables del grupo de pares, aludieron a conductas de maltrato físico, directo e indirecto de pegar, escupir, romper o esconder cosas de los compañeros o de la escuela, robar, tirar piedras, romper vidrios. La mayoría refirió distintas situaciones donde se dieron peleas, robos y roturas de objetos, explicando que esto podría deberse a que hay chicos que andan mucho tiempo fuera de la escuela, en la calle. Por otro lado, al trabajar las expectativas acerca del vínculo con sus compañeros, indicaron la necesidad de replantear el mismo desde valores específicos, que les debían enseñar. Ø El grupo de los alumnos más pequeños (primer y segundo año) expresó que sus interacciones deberían priorizar el: afecto (“buenos”, “amigos”), respeto (“educados”, “amables”), cooperación (“jugar bien”, “prestarse los colores”) y la responsabilidad (“cuidar las cosas”, “estudiar”, “hacer la tarea”, “ salir bien de la escuela”). Ø Los alumnos de tercero y cuarto año además de coincidir con lo denotado por el grupo anterior, pudieron enriquecer el análisis a partir de las posibilidades de una mayor habilidad de expresión, señalando otros valores fundantes para una buena convivencia escolar con los compañeros, como el diálogo y el humor. Ø El grupo de alumnos de quinto y sexto año compartió las manifestaciones mencionadas anteriormente, mostrando la importancia que le asignan éstos niños a los valores éticos de respeto y solidaridad para lograr una buena convivencia, con expresiones que aludían:“al compañerismo”, “a decir por favor, gracias y perdón”, “saludarse” y tener “buena conducta”. Ø Los alumnos de Séptimo año reafirmaron los valores de afecto, respeto, cooperación, solidaridad y responsabilidad antes señalados, especificando a su vez que los apodos, agresiones verbales y físicas y actitudes discriminatorias son cada vez más frecuentes como ofensivas. En este grupo, apareció también la problemática de género en relación a la percepción de las niñas que responden a los estereotipos de género asignados en esta cultura a las mujeres: chismosas, traicioneras, ciclotímicas. A modo de ejemplo rescatamos las siguientes frases: - “yo espero recibir de mis compañeros que no me digan chilena esto, chilena acá, a eso yo ya estoy acostumbrada”. (discriminación) - “Los varones que no sean guarangos, atrevidos, que hay varios que lo son. Pero prefiero tener mil veces de compañeros a los varones y no a las mujeres. Porque los varones te pueden hacer burla de lo que quieras, pero algunos nunca te van a vender” ó “A mí nunca me gustó comerle el cuero a mis compañeras, aunque algunas veces lo he hecho sin mala intención”. - “Espero recibir buena conducta de todos mis compañeros, pero como no me doy con ninguno, no me va ni me viene la conducta de ellos. Excepto mis compañeras que son buenas, pero cuando yo o algunas de ellas está loca, es mejor que ni me hablen o yo ni hablarles a ellas” (estereotipos culturales) El informe de la percepción del estilo de vínculo establecido entre pares, por parte de los alumnos no hizo más que profundizar la descripción y preocupación de las autoridades por la violencia cotidiana. Desde el marco de una convivencia democrática, se pudo advertir la necesidad de establecer estrategias de trabajo con los valores en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Pero también reconocer que hay otros factores emocionales y afectivos que son imponderables de cada situación específica, que se deberán analizar en cada caso en particular. Al mismo tiempo, revalorizando que el niño aprende a discriminar desde lo conceptual pero que fundamentalmente lo internaliza en la medida que forma parte de su cotidianeidad, por la identificación de comportamientos con adultos significativos en su vida, como pueden ser los padres, docentes y directivos. El autoconocimiento de la propuesta normativa de la escuela y la reflexión de la misma, puede constituir una primera estrategia desde la cual pensar la posibilidad de una convivencia tolerable.

Las relaciones interpersonales alumnos – docentes y directivos

En otro encuentro, al indagar las conductas esperables de las maestras hacia ellos como alumnos, coincidieron en el deseo de lograr una relación afectiva con la misma. Ø En el caso de los más pequeños, porque les atribuyen características que desde lo cultural se asignan a la figura materna (buena, amable, bonita y la quiero como a mi mamá), sin especificar ningún aspecto descalificante. Ø El grupo de tercer y cuarto año resaltó el respeto que les deben a los alumnos siempre, por ello les reclaman que: “no griten, les ayuden, expliquen y sean buenas”, “nos trate bien y no sean malas”. Otros, aludieron a la responsabilidad en el desempeño del rol docente, señalan que no deberían incurrir en inasistencias continuas: “que no se vaya de la escuela y enseñe” Ø En los alumnos más grandes, también surgió la idea de justicia, a través de características deseables en la maestra como: “una persona recta y con humor”, “que sea más justa y solidaria”, “nos cuiden en los recreos y nos acompañe cuando alguien se descompone”. En relación a los aspectos no deseables las conductas discriminatorias también fueron actitudes, que percibieron algunos de los alumnos, de parte de los maestros. Así lo verbalizaron: “espero recibir de mis señoritas que no hablen mal de los chilenos o extranjeros que muchas veces lo hacen y me los tengo que aguantar, porque tengo miedo de que me tomen por mala y me bajen la nota” Además, un grupo aludió a un maltrato verbal y físico directo que lo visualizaron en relación a una maestra en particular. De lo descripto podemos entender el reclamo común y la necesidad, de que toda situación de enseñanza y aprendizaje tenga un sentido placentero, porque se puede “enseñar con humor” como dicen ellos, con una modalidad de relación de respeto, responsabilidad, cuidado y contención de parte del docente, como adulto.

Rol docente

Quienes aludieron a las responsabilidades docentes fueron los alumnos de los últimos años, señalando la necesidad de exigir disciplina en el curso, porque no actúan ante situaciones de maltrato físico y verbal directo entre compañeros. Particularmente surgió del comentario sobre situaciones vividas con una maestra, a quién visualizaron como poco perceptiva con las dificultades o problemas de los alumnos. Pero lo reafirmó la mayoría, pidiendo límites y protección en el aula y los recreos de la siguiente manera: “que nos tengan quietos y por supuesto que no sean tan malos con nosotros” y “nos respeten, cuiden y que sean cuidadosos especialmente en los recreos”

Ejercicio de la autoridad

A las maestras en general les reconocen su rol de autoridad, pero además, les adjudican el papel de modelos a seguir en sus conductas, por ello les criticaron sus enojos, gritos, retos y la aplicación de sanciones, a veces sin indagar previamente lo ocurrido. Diferentes situaciones que fueron vivenciado por lo alumnos con un sentimiento de injusticia, de sufrimiento ante cierta inestabilidad emocional o grado de irresponsabilidad en el cumplimiento de las tareas de los adultos. Respecto a las autoridades, como docentes y directivos, realizaron en general señalamientos como el siguiente: “yo me dirijo a ellos con respeto porque si nosotros les decimos de che, vení no está bien porque son mayores de edad, son docentes no alumnos, pero nosotros los tratamos como queremos hasta les ponemos sobrenombres”. La relación docente – alumno, detenta falencias para llevar a cabo la función socializadora que deben desarrollar, porque es necesario mantener una conducta con límites (en sus palabras, “no estar como el ejército pero tampoco sin normas”). La mayoría espera que les hablen, comprendan, escuchen, les enseñen a ser compañeros, solidarios y sociables. Respecto de los directivos, expresaron que prefieren no tener ese contacto porque es inestable en el trato (“cuando la maestra nos manda a pedir algo, el nos corre” o “está de humor dos de diez veces”). También solicitaban que cumpla los reglamentos de convivencia, como un pedido de límites. En general se advierte un estilo de gestión autoritario, sin capacidad de implementar propuestas que no sean las del castigo o sanción al alumno. El abuso de poder tiene una doble cara que es la desvalorización del rol, tanto personal como de los otros. Por otro lado, una normativa poco explícita como perimida, favorece la discrecionalidad en su aplicación. A su vez, la ausencia de límites tanto como una intervención tardía ante el conflicto, desdibuja el rol de autoridad. El ejercicio de la autoridad implica repensar en esta escuela, el modelo de gestión que se desea establecer.

Problemáticas individuales

Los alumnos evaluaron la relación personal con el docente, haciendo a la vez una autocrítica; reconociendo errores no sólo del otro, sino también los propios. Pero es interesante, además, escuchar la palabra de ciertos niños señalados como problemáticos por el docente: ü “mi profesor a veces no me escucha o se hace el tonto. Yo pienso que no me escuchan porque soy una niña mala, no estudio, no le hago caso a nadie, soy muy maleducada y entiendo que mis profesores no me llevan el apunte” ü A mis profesores los quiero mucho, porque para mi son como una segunda mamá o papá, porque te enseñan, te educan, que a veces hay personas que no lo valoran”. ü “no me importa la conducta de mis profesores me da lo mismo que sea buena o mala porque se que soy contestadota y es lo menos que tenemos que hacer con los profesores, excepto el director que es re loco y espero una conducta mejor de él” Frente a problemáticas individuales, la intervención adecuada del docente es fundamental, como una primera contención emocional que puede recibir el niño, de tal modo que le ayude a canalizar las reacciones de enojo, bronca, previa a la atención profesional que resulte necesaria. Asimismo tienen un rol importante para evitar actitudes discriminatorias que se le asignan a determinados alumnos y generan lesiones importantes en su autoestima

En relación a la escuela como organización

Los alumnos (especialmente los de séptimo año) evaluaron la escuela como ámbito físico pero además como estructura normativa de la convivencia escolar, señalando la necesidad de aplicar los reglamentos, la autoridad y cuidar la limpieza porque “los baños son sucios y no se tiene privacidad”. Pero la escuela como institución, a pesar de las falencias y problemáticas de deterioro edilicio y de limpieza que le atribuyeron, es valorada culturalmente y así lo expresa uno de los alumnos: “si no existiera la escuela no seríamos nada, por eso la tenemos que respetar y aprovechar de estudiar, porque gracias a la escuela y a los profesores sabes todo lo que sabes”

4.2 Evaluación del impacto del informe en las autoridades

Los docentes superando el asombro ante el informe y la reacción emocional inicial, pudieron detentar una postura adulta que les permitió reconocer, responsabilizarse de las críticas que les correspondían y por último advertir que se trataba de conflictos superables con voluntad, esfuerzo y creatividad. Al mismo tiempo acordaron solicitar asesoramiento y capacitación para instrumentar estrategias superadoras en equipos de trabajo. Las conductas de agresión física engendraron mayor preocupación por las evidencias y consecuencias inmediatas (padres, sociedad), mientras que las verbales se interpretaron como faltas de respeto habituales de la sociedad y propiciada por los medios de comunicación masiva. Pero el maltrato de parte de los docentes, muchas veces pasa inadvertida en la comunidad educativa, no sólo como conductas, más aún el daño emocional que las mismas pueden causar. El análisis de las distintas situaciones presentadas permitió advertir ciertos rasgos autoritarios en la cultura escolar, distinguiendo el tipo de problemáticas propias de la convivencia, los modos de resolución de los mismos básicamente punitivos y el estilo de las relaciones interpersonales entre sus miembros, basado en una comunicación unidireccional. Pero lo fundamental fue el reconocimiento, que este estilo de gestión, no colabora a la calidad de vida de la comunidad educativa.

5. Conclusiones

En esta comunidad escolar, pudimos advertir a partir de los alumnos que tienen expectativas de lograr una mejor convivencia con sus compañeros, docentes y directivos. Así mismo mostraron una clara conciencia de conductas buenas y malas, en lo personal tanto como en la relación con el otro. También priorizaron determinados valores en las relaciones interpersonales y dieron cuenta del conocimiento de sus deberes como alumnos. El análisis nos permitió rescatar las siguientes ideas: § La importancia y necesidad de propiciar espacios de diálogo. § Que la educación es posible pensarla desde el humor, esto supone planificar para desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje más placenteras. § El compromiso hacia una transformación educativa, centrada en la modificación de todas las dimensiones de la actividad pedagógica atendiendo a valores esenciales como: afecto, respeto, cooperación, solidaridad, cumpliendo cada uno su rol con responsabilidad y humor. § Que los paradigmas perduran más allá de su obsolescencia que puedan exhibir y de la inoperancia que demuestren para intervenir, por ello es necesario un proceso de a utoevaluación continua desde el diálogo. Estos espacios donde se le permite a los alumnos expresarse requieren de una decisión y preparación, de disposición de los maestros y autoridades de la escuela, dado que los niños también dan cuenta de aspectos negativos de la convivencia que a veces no estamos preparados para escuchar y reconocer, como el maltrato verbal y físico en la institución, características personales negativas y situaciones de irresponsabilidad en el trabajo. El tema de violencia conlleva un tratamiento de salud como compromiso ético, porque a través de actividades y estrategias se deberían promover y cambiar determinados hábitos y estilos de vida; lo que supone, cambiar valores individuales a favor de otros sociales, grupales y porque también están en juego, emociones, sentimientos, costumbres, pensamientos. El docente es el encargado de planificar e instrumentar alternativas o estrategias para regular la convivencia en el ámbito escolar, que favorezcan el trabajo individual y grupal, el desarrollo de la autoconfianza y autoestima. Asimismo, potenciar el desarrollo de destrezas enseñando a la víctima a no serlo, sin que por ello se convierta en agresor. La construcción de programas preventivos se evidencia como una urgencia actual, para permitir la expresión de sentimientos, emociones, conflictos, que emergen en la convivencia con los otros, pero desde el respeto. La buena convivencia es aquella que se nutre de la diversidad; en el aula coexisten inteligencias distintas, deseos distintos, éticas, estéticas, ritmos y responsabilidades distintas, en un marco de tolerancia Al finalizar la autoevaluación de la comunidad educativa se pudo advertir la intención de elaborar un proyecto de convivencia institucional democrático. La experiencia muestra que esto supone un trabajo denodado para ver los primeros logros, La escuela no es una isla, por el contrario comparte la pérdida de valores de la sociedad y de los tiempos de la modernidad. Sin embargo, es indispensable buscar alternativa, por mínimas que sean, que contemplen una mejor calidad de vida. La apertura del debate constituye una instancia significativa, pero el proceso de reconstrucción de un nuevo estilo de convivencia, requiere de una planificación en etapas y equipos de trabajo. Tal proyecto deberá recuperar el sentido de pertenencia de sus miembros y trabajar en los distintos espacios educativos. Asimismo, objetivar los conflictos y determinar estrategias que alivien la tensión emocional que se genera como instancia previa a la violencia. Pero también, incentivar actividades que promuevan el compañerismo y la solidaridad en situaciones cotidianas que podrán compartir alumnos y docentes. La comunidad educativa deberá manejar sus tiempos pero es hora que la burocracia del sistema propicie los proyectos institucionales que se abren al futuro, proporcionando la iniciativa de acciones particulares de cada centro educativo. Notas: ¹ Maldonado, H. comp. (2004): “Convivencia escolar. Ensayos y experiencias”. Editorial Lugar. Buenos Aires ² Cerezo Ramírez, F (1997): “Conductas agresivas en la edad escolar. Aproximación teórica y metodológica. Propuestas de intervención”.Ediciones Pirámide. Madrid ³ Cerezo Ramírez, F (1997): Ob. Cit. ⁴ Maldonado, H. comp. (2004): Ob. Cit Fuente: www.psicopol.unsl.edu.ar Bibliografía:  • Cerezo Ramírez, F.(1997) “Conductas agresivas en la edad escolar. Aproximación teórica y metodológica. Propuestas de intervención”.Ediciones Pirámide. Madrid • Costa, M. y López, E. (1997) “Educación para la salud. Una estrategia para cambiar los estilos de vida”. Editorial Pirámide. Madrid. •  Maldonado, H. (2004) comp . “Convivencia escolar. Ensayos y experiencias”. Editorial Lugar. Buenos Aires • Shocrón, M. y Waisman, L. (2001 ) “Educar Nos. Nuevas propuestas para la educación y la convivencia”.Editorial Lugar. Buenos Aires.