Comprendiendo el Diseño Universal desde el Paradigma de Apoyos: DUA como un Sistema de Apoyos para el Aprendizaje

Este artículo desarrolla una propuesta teórica consistente en la comprensión del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), propuesto por Meyer, Rose y Gordon (2014), como la planificación de un sistema de apoyos. Se justifica la necesidad de esta vinculación a partir de la importancia de que la planificación curricular logre responder efectivamente a las necesidades de todos los estudiantes del aula, comprendiendo estudiantes con y sin discapacidad. Si bien el DUA cuenta con amplio desarrollo conceptual y orientaciones metodológicas sobre su implementación, no se especifica en su formulación cómo se incorporan, teórica ni metodológicamente, las necesidades de los estudiantes en su planificación. Se propone vincular el DUA con el paradigma de apoyos, específicamente, mediante la comprensión de este como un sistema de apoyos para el aprendizaje, lo que trae consigo la crucial incorporación del constructo necesidades de apoyo. Este constructo ya es ampliamente utilizado en el ámbito de la discapacidad y, como constructo psicológico, dispone de avances psicométricos y metodológicos que permiten su evaluación. Finalmente, se justifica la necesidad de desarrollar un instrumento que evalúe las necesidades de apoyo, específicamente para el aprendizaje, que permita atender, desde la planificación del DUA, a las necesidades de todos y todas las estudiantes.

Este trabajo surge del interés por estudiar los apoyos como parte de la elaboración conceptual de la contribución de la psicología y las ciencias del aprendizaje y del desarrollo de la inclusión educativa. En este trabajo entendemos inclusión educativa como el proceso mediante el cual el sistema educativo ofrece respuestas pedagógicas a las diferentes necesidades e identidades de los estudiantes, garantizando el derecho a la educación y el acceso al currículo por parte de todos. En este sentido, se ha especificado que, desde una perspectiva inclusiva, el acceso al currículo conlleva presencia, aprendizaje y participación (^{Ainscow, Booth y Dyson, 2006}). Presencia implica que los estudiantes puedan estar, aprender y colaborar con otros; aprendizaje, en tanto, apunta a que todos los estudiantes puedan progresar en sus capacidades y desarrollen al máximo su potencial mediante experiencias educativas significativas que no apuntan únicamente al rendimiento académico (Ainscow y Miles, 2009); mientras que participación supone la oportunidad de implicarse en la toma de decisiones, reconocer y ser reconocidos y aceptados por quienes son (Ainscow, Both y Dyson, 2006; ^{Albornoz, Silva y López, 2015}) y participar en actividades extracurriculares, sociales y comunitarias (^{Amor et al., 2018}). Esta aseveración no ha estado libre de tensiones. ^{Norwich y Koutsouris (2017}), por ejemplo, han examinado la tensión entre dos concepciones de inclusión que priorizan aspectos considerados como excluyentes: por una parte, la implicación en el aprendizaje, que antepone el aprendizaje independientemente de la localización, y por otra, la participación, que privilegia el que todos compartan los mismos espacios en el marco de la escuela regular. Sin embargo, la propuesta actual considera el aprendizaje y la participación de los estudiantes como elementos igualmente necesarios para la inclusión educativa, considerándose posible maximizar la participación de todos como objetivo curricular de tipo social.