Dificultades en las habilidades sociales

"En el presente artículo se exponen los modelos teóricos que explican algunas de las dificultades que en ocasiones se producen en el desarrollo de las habilidades sociales, especialmente en las personas que poseen síndrome de down” Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales pueden deberse a varios factores. Desde la Psicología, dos son los modelos que pretenden explicar los déficits en las habilidades interpersonales:

• Modelo centrado en el sujeto: las dificultades son propias del sujeto y éstas pueden ser explicadas, a su vez, por dos hipótesis.
  • Modelo de déficit: no se poseen las habilidades sociales apropiadas, éstas nunca se han aprendido.
  • Modelo de interferencia: se tienen las habilidades sociales apropiadas pero existen factores que interfieren o limitan su puesta en práctica (ansiedad, bajas expectativas, etc.).
• Modelo centrado en el ambiente: las habilidades sociales dependen de los estímulos y refuerzos ambientales, sobre todo, sociales. Así, en este modelo, es importante analizar la calidad de las relaciones interpersonales con los compañeros, los profesores, el ambiente educativo, la familia y la comunidad.

Veamos más detenidamente cada uno de estos modelos explicativos de las dificultades sociales que una persona puede tener.

Modelo centrado en el sujeto

El hecho objetivo de tener síndrome de Down puede provocar en la persona un complejo flujo de sentimientos y emociones intensas y ambivalentes hacia uno mismo y hacia los demás, pudiéndose ver afectados el autoconcepto, la autoestima y los sentimientos de eficacia. Estas cogniciones y sentimientos pueden limitar seriamente la calidad de las relaciones sociales que establezca con los demás (compañeros de aula, vecinos de barrio, etc.) y ayudar a fomentar, como si de un círculo vicioso se tratara, una concepción estereotipada del síndrome de Down. a) Cuando no se han aprendido las habilidades En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado aprendizaje de las habilidades sociales adecuadas. Cierto es que los ambientes y contextos son cada vez más complejos, los códigos de relación más abstractos y las situaciones más dispares. La incorporación de las personas con síndrome de Down al entorno laboral, por ejemplo, exige mostrar un mayor repertorio de habilidades sociales y un grado mayor de sofisticación en las mismas. En ocasiones, el problema es tan sencillo cómo no saber qué hacer en una determinada situación. En cierta medida sería como viajar a un país extranjero cuyas costumbres desconocemos y por lo que estamos continuamente comportándonos de manera extraña o inapropiada a los ojos de sus habitantes. Así, muchas de las situaciones a las que deben hacer frente los jóvenes con síndrome de Down pueden resultarles tan complejas como un país con costumbres diferentes a las propias. Prieto y cols. ofrecen una relación de las habilidades que debe poseer el niño con necesidades educativas especiales y poner en práctica en el aula. Dichas habilidades le reportan refuerzo social y favorecen una relación gratificante con los demás compañeros.

• Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo.
• Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversación, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda aun compañero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse.
• Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los sentimientos de los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas.
• Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber cómo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolución de problemas, saber abordar una acusación, negociación.
• Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las pérdidas, mostrar camaradería, saber abordar el que le excluyan a uno, controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presión de grupo, controlar el deseo de tener algo que no te pertenece, tomar una decisión, ser honesto.

b) Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las habilidades sociales. Como ya se comentó anteriormente, en ocasiones, el problema no reside tanto en no saber cómo comportarse en una determinada situación sino en quedarse bloqueado, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha situación. Estamos hablando de la existencia de interferencias que rompen la secuencia normal de conducta, como si de un cortocircuito se tratara. Veamos algunas de estas posibles interferencias. Éstas pueden ser de diversa naturaleza y, con cierta probabilidad, aparecer de manera combinada. b.1. Interferencias de carácter perceptivo - cognitivo Para poner en práctica la habilidad social adecuada es preciso que previamente analicemos la situación y valoremos los múltiples factores de la misma. Este proceso implica, lógicamente, poner en marcha una serie de habilidades cognitivo-perpectivas. Por ejemplo, si nos invitan a una cena y somos presentados al resto de los invitados, iremos calibrando en cada caso y de acuerdo a las características de la otra persona el saludo más apropiado. De la misma manera, al comienzo de un trabajo, deberemos decidir qué saludo es más adecuado según las características de nuestro interlocutor. Así evitaremos situaciones comprometidas tales como abrazar calurosamente al Director General cuando lo más apropiado, con toda probabilidad, hubiera sido dar la mano afectuosamente y con decisión. Por tanto, éstas podrían ser algunas de las dificultades con las que se puede encontrar la persona con síndrome de Down:

• Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del contexto.
• Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus posibles consecuencias.
• Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción
• Dificultad para evaluar la propia conducta.
• Dificultad para aprender de los errores y adecuar la acción.

Los déficits cognitivos así como la impulsividad pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia inmediata es la ausencia de la habilidad social apropiada al contexto. De hecho, un niño impulsivo tiene dificultad para seguir estos pasos de manera sistemática y ordenada, se "salta los pasos". Cualquier intervención que les ayude a mejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundará en un mejor repertorio de habilidades sociales. b. 2. Interferencias de carácter emocional Las interferencias de carácter emocional hacen referencia fundamentalmente a la ansiedad y el miedo que muchas personas pueden sentir ante situaciones sociales. Como sabemos, la ansiedad es un sentimiento paralizante de difícil manejo cuya resolución inmediata pasa normalmente por la evitación de la situación ansiógena. Este círculo vicioso hace que cada vez le resulte más difícil al sujeto enfrentarse a dichas situaciones sociales. Imaginemos a un joven con síndrome de Down que necesita hablar con su tutor pero cada vez que se acerca a la puerta de su despacho su ansiedad aumenta hasta el punto de no poderla controlar y decide una y otra vez dar la vuelta. Este conflicto de aproximación-evitación es propio también de niños muy tímidos. En contra de lo que pueda parecer a simple vista, los niños tímidos no rechazan el contacto con los demás, de hecho, les gusta estar con sus amigos. Sin embargo, esta tendencia a acercarse a los demás se ve fuertemente inhibida por otra de signo contrario, es decir, evitar la situación social que les produce ansiedad y temor. Factores de personalidad y temperamento así como la propia capacidad para regular las propias emociones son factores que pueden afectar el adecuado despliegue de relaciones interpersonales. b.3. Interferencias de carácter motivacional y referidas a los estilos de pensamiento En las conductas sociales la motivación juega un papel fundamental, bien sea ésta intrínseca (la actividad es reforzante en sí misma) o extrínseca (le proporcionará un refuerzo externo o autorrefuerzo). Es claro que no sólo hay que saber cómo actuar y ser capaz de hacerlo, sino que también hay que querer. De acuerdo con Atkinson y su Teoría de la Motivación de Logro, el motivo es una disposición que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfacción. Así, las expectativas pueden condicionar la propia conducta de una manera decisiva. Si preveo que voy a tener éxito en mi conducta, mi motivación y esfuerzo para ejecutar la misma será alta. En cambio, si preveo un fracaso, probablemente no lo intente. Un niño o adolescente con síndrome de Down con un historial de relaciones interpersonales frustrantes puede haber desarrollado una trama de expectativas negativas con respecto a sus posibilidades de relación con los demás. Además de las expectativas, hay otro importante factor que puede condicionar la conducta social de un sujeto: su estilo atributivo. Weiner explicó, a través de su Teoría de la Atribución Causal, cómo los sujetos estamos constantemente elaborando explicaciones sobre los resultados, bien sean positivos bien sean negativos, de nuestros actos. Estas atribuciones se describen de acuerdo a tres parámetros básicos: Locus de causalidad (interna vs. externa): las atribuciones internas hacen referencia a una causa propia del sujeto (capacidad, esfuerzo, aptitud, etc.). En cambio, las atribuciones externas apelan a causas totalmente ajenas al sujeto (suerte, los demás, etc.). Estabilidad (estable vs. variables): las atribuciones variables se pueden cambiar, por ejemplo, el tiempo que dedico a estudiar, el esfuerzo que aplico a una tarea, etc. En cambio, las atribuciones estables son de difícil modificación, por ejemplo, la capacidad o aptitud personal para realizar determinadas actividades. Controlabilidad (controlable vs. incontrolable): las atribuciones controlables son aquellas que caen dentro del control de sujeto (atención prestada a una tarea, esfuerzo personal, etc.). Sin embargo, las atribuciones incontrolables se escapan, lógicamente, a nuestro control personal, por ejemplo, la suerte. Algunos estilos atributivos son más apropiados para el desempeño social que otros. En términos generales, un estilo atributivo en el que impere la sensación de control y la posibilidad de variar los resultados será más positivo que otro en el que prime la sensación de descontrol e imposibilidad de cambio de resultados. En aquellos casos en los que la persona ha experimentado reiteradamente fracasos en sus relaciones interpersonales a pesar de haber intentado mejorarlos sin éxito alguno, puede comenzar a sentir lo que Seligman denominó comoindefensión aprendida. Este sentimiento se caracteriza por la idea de que, haga lo que haga, todo seguirá igual, no hay nada que pueda hacer. Tanto los elementos motivacionales, expectativas de éxito como los estilos atributivos llevan al sujeto a construir un autoconcepto determinado, en el que la dimensión social es uno de los aspectos. Si este autoconcepto social es negativo, se acompañará de baja autoestima, alto grado de autocrítica y sentimientos de autodesprecio. En casos extremos, pueden provocar fuertes sentimientos depresivos.

Modelo centrado en el contexto

Al abordar las dificultades de relación interpersonal es fundamental tener en cuenta el contexto en el que éstas se llevan a cabo. Una visión centrada únicamente en los déficits propios de sujeto ofrecería un análisis limitado de la génesis de los problemas de índole social así como de su forma de abordaje. Los contextos en los que el niño y adolescente se desarrolla son principalmente tres: el entorno familiar, el entorno escolar y el entorno social. a) el entorno familiar Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el desarrollo efectivo y social del niño. Factores como el grado de madurez exigido, la consistencia en la comunicación, la manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en este desarrollo. Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser más responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen más estrategias de resolución de problemas interpersonales. En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qué los padres aceptan las limitaciones de su hijo. Este aspecto sumamente complejo y dinámico, puede condicionar sutilmente las formas de relación con el hijo/a con síndrome de Down, provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo hasta otras de sobreprotección compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias sociales del niño o niña por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglárselas por sí mismo/a, etc. Recordemos que la principal vía de aprendizaje y la más significativa es la propia experimentación. El niño y el adolescente necesita vivir las aventuras propias de su etapa vital, poner en práctica habilidades cada vez más complejas y, por supuesto, aprender de sus propios errores. La no aceptación de las limitaciones del hijo con síndrome de Down pueden llevar a los padres a crear expectativas desmedidas ante las cuales el niño se encuentre desbordado y aparezca un sentimiento de infravaloración. Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio niño o adolescente tiene sobre sí mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras significativas, depositan en él. Si los padres se fijan únicamente en las dificultades e interpretan su discapacidad intelectual como una condición limitante a todos los niveles y dimensiones, el niño acabará plegándose a esta percepción. En esta situación, el niño puede desarrollar sentimientos negativos y hostiles hacia sí mismo y también hacia sus propios progenitores. Por último, debemos mencionar la importancia de que los padres manejen adecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administración de los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: niños que no saben esperar su turno, interrumpen conversaciones de los demás, mantienen conductas para llamar la atención o no respetan las normas de cortesía más básicas y elementales. A veces, algunos padres pueden llegar a disculpar estas conductas atribuyéndolas a la discapacidad. Sin embargo, con cierta frecuencia estas conductas se deben más al entorno a que su discapacidad. De todo lo dicho se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas que le ayuden al niño a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada situación y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias positivas y negativas. b) el entorno escolar Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los niños con necesidades educativas especiales integrados en la escuela ordinaria y sus compañeros no son siempre positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenencia al grupo son algunas de las experiencias a las que el niño con discapacidad debe hacer frente en su escuela. Y no parece fácil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela. Veamos algunos de estos factores. b.1. Las relaciones con los compañeros Los niños con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus compañeros: claro rechazo, burla, lástima o franca simpatía, entre otros. El grado en que los compañeros poseen información veraz y ajustada sobre la discapacidad pueden condicionar su respuesta ante la misma. Estrategias didácticas novedosas como las tutorías entre iguales están demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo. b.2. Las actitudes de los profesores El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos con discapacidad será una pauta a imitar por el resto de los alumnos. Así, el estilo proactivo ha demostrado ser el más beneficioso para favorecer el desarrollo social, afectivo y académico del niño con dificultades. Este estilo se caracteriza, fundamentalmente, por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en el aula. El profesor proactivo transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de partida. Con respecto al efecto de las expectativas, recordemos el famoso Efecto Pigmalión en el aula. Los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno pueden influir de manera importante en la manera de relacionarse con él y, en consecuencia, modular su conducta. Si el profesor parte de la idea preconcebida de que, debido a su discapacidad, un alumno será incapaz de asumir determinados retos o realizar determinadas tareas, así se lo transmitirá por canales verbales y no verbales. Ya sabemos que estos mensajes recibidos del profesor ayudarán al alumno a configurar un autoconcepto pobre sobre sí mismo. Es importante aclarar, no obstante, que lo dicho anteriormente no implica ignorar las dificultades reales y objetivas que un niño con síndrome de Down puede presentar en el aula. Esta actitud también es claramente desaconsejable pues podrá llevar al profesor a plantear metas desmedidas o no considerar las medidas de apoyo compensatorias necesarias. En definitiva, si el profesor ve al niño con dificultades como una carga añadida en su tarea diaria, así se lo transmitirá al propio niño y a sus compañeros. En cambio, si el profesor posee estrategias para anteponerse a las dificultades y proporcionar los apoyos necesarios para que el niño con dificultades salga exitoso de los diferentes retos diarios, estará devolviéndole una imagen positiva de sí mismo al propio niño y a los demás. b.3. La estructura del aula y tareas  Tanto las relaciones con los compañeros como con el profesor se dan en un contexto determinado, en una estructura organizativa concreta con unas demandas y exigencias específicas. Las coordenadas espacio-temporales pueden ayudar o limitar las habilidades sociales del niño con síndrome de Down. Por ello es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: La ubicación física del alumno con síndrome de Down en el aula. Hay sitios en los que el niño va a estar más perdido o se va a distraer más. Al contrario, una ubicación más próxima al profesor o a la fuente de información (vídeo, proyector, etc.) le ayudará a estar centrado e inmerso en la dinámica de la clase, podrá ser partícipe de la misma y evitará que desarrolle conductas disruptivas ante los primeros síntomas de aburrimiento. La modalidad de la tarea en el aula. Es claro que las actividades que impliquen un trabajo cooperativo favorecerán unas relaciones interpersonales más positivas que aquellas que favorezcan un trabajo competitivo e individualista. En estas últimas, el niño con mayores dificultades siempre llevará las de perder. Sin embargo, en las tareas de grupo, puede responsabilizarse de aquellas funciones para las que esté más capacitado, posibilitando así las relaciones de colaboración entre iguales. Las actividades lúdicas extraescolares y el recreo. Las actividades al margen del horario escolar pueden ser ocasiones estupendas en las que las relaciones entre alumnos con y sin discapacidad se conozcan y comiencen a valorarse. Actividades deportivas, culturales y de ocio estructurado permiten, en ambientes más relajados y menos estresantes, expresar lo mejor de uno mismo. Los recreos, sin embargo, suelen ser espacios en los que el niño con discapacidad constata que se queda al margen de los juegos. Con frecuencia vemos en los patios a los niños con necesidades educativas especiales relacionarse entre sí o con niños más pequeños y, en los peores casos, jugando totalmente solos. En estos momentos poco estructurados, el niño con síndrome de Down puede quedar "descolgado" y sin grupo de referencia. Los profesores y cuidadores han de ser receptivos a estas situaciones y ayudarles a implicarse en actividades de grupo. c) el entorno social Las dinámicas familiares y sociales transcurren en unas coordenadas sociales y culturales concretas. Los valores imperantes en una sociedad y sus estereotipos, prejuicios, miedos, etc. serán el caldo de cultivo en el que la familia y la escuela, como microentornos, desarrollen sus actitudes. Indudablemente, una sociedad abierta y tolerante con la diferencia transmitirá esta actitud a las instituciones y ciudadanos que la componen. Recordemos que la sociedad en la que se escondía a las personas con discapacidad no está tan lejos. Felizmente nuestra sociedad, sin ser perfecta, ha modificado significativamente la actitud hacia las personas con discapacidad, en gran parte, gracias a la presión de familias, profesionales, asociaciones y ciudadanos empeñados en que las cosas cambien. Fuente: www.down21.org