El profesorado, el liderazgo y la mejora de la escuela

Escrito por: José Manuel Coronel Llamas. España "Exploramos las relaciones establecidas entre el contexto organizativo y el trabajo que en su seno realiza el colectivo de profesores, destacando diversos aspectos presentes en esa labor, por ejemplo, las relaciones con los directores, dinámicas de liderazgo y desarrollo profesional”

Introducción

El desarrollo de los procesos de cambio en los centros educativos tiene como principal protagonista al colectivo de profesores que los integran, junto con otros agentes tanto internos como externos implicados en tan compleja y costosa tarea. Por otro lado, profundizar en las dinámicas orientadas ala mejora de la escuela, hace emerger a la superficie procesos relacionados con lo que podríamos denominar liderazgo educativo. Sin embargo, la literatura suele presentarlo asociado con posiciones formales de autoridad dentro de la organización, de tal modo que la mayoría de los estudios sobre liderazgo han tomado casi en exclusividad la figura del director del centro. Avanzar y profundizar en esta línea nos conduce, tarde o temprano, a los profesores y su papel clave, junto con el trabajo de los directores, jefes de estudios y otros, en la gestión y facilitación del cambio y la mejora escolar. El trabajo de los profesores en los centros, su importancia para el desarrollo del liderazgo educativo y la propia mejora escolar, se convierten pues en elementos para la reflexión. Hablar de mejora de la escuela quizás se parezca a mejora del profesorado como colectivo. En las páginas que siguen nos ocuparemos de acercarnos a las escuelas como lugares de trabajo de los profesores, a las condiciones que facilitan o impiden su adecuado desenvolvimiento, a la cultura sobre la que se construye o mejor, se debiera construir un contexto para la facilitación y desarrollo del cambio. Vamos a profundizar, dada la vasta extensión del tema, en un aspecto como es el de las relaciones director-profesores, desde el cual tomaremos impulso para acercarnos a la idea de liderazgo del profesor. A partir de aquí surgirán cuestiones relevantes vinculadas con el desarrollo profesional de este colectivo y su papel imprescindible en la articulación de procesos orientados a la mejora de la escuela.

Las escuelas como lugar de trabajo del profesorado

Cualquier actividad personal o profesional, se ve afectada, en mayor o menor medida, por el contexto en la cual tiene lugar. Una expresión, tan común en el ámbito deportivo como! ya veremos en el partido de vuelta! viene a sintetizar con toda su carga semántica, el peso del escenario en el desarrollo de las actividades. En el caso de la escuela, éstas no quedan únicamente afectadas por el sistema cultural, llamémosle interno, del propio centro. Otras variables sociales determinan e influencian las actividades realizadas en los centros. Quizás la síntesis más exhaustiva acerca del trabajo del profesor en la escuela la encontremos en uno de los libros en los que uno escribe con gusto la fecha de su publicación, por aquello detener que estar siempre al día y disponer de material "fresco". Nos referimos, cómo no, al trabajo de Dan Lortie (1975), que se sitúa como referente obligado y punto de partida para cualquier estudio sobre estas cuestiones. Vamos a explorar algunos temas, a nuestro juicio, pertinentes a la hora de contextualizar los escenarios escolares como lugares de trabajo. Serán objeto de atención cuestiones vinculadas con el contexto social, la motivación, la colegialidad, el individualismo y la socialización, desde el punto de vista del profesorado. Nosotros, en este momento, queremos recuperar desde un acercamiento próximo a la sociología del trabajo, justamente la idea de enseñanza como trabajo, no como vocación. Al respecto, decir que el año 1992 sirvió, entre otros acontecimientos, para organizar, por parte de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, una campaña televisiva, la primera que se realiza en el país, sobre la tarea de enseñar, sobre la labor del profesor bajo el lema Enseñar: !qué gran tarea! La revisión de estudios que siguen, intenta profundizar en la influencia de los condicionantes organizativos y sociales en la labor del profesorado como trabajador de la enseñanza. Haywood Metz (1989), realizó un interesante y detallado estudio durante un año en 8 centros para conocer el papel de las influencias sociales en la determinación de las perspectivas, metas, experiencias y prácticas de los profesores, destacando cómo esas influencias interactúan, facilitando u obstaculizando pero, en cualquier caso, creando contextos sociales en los que el profesorado define y desarrolla su trabajo diario. La comunidad, los alumnos, las perspectivas del colectivo de profesores como grupo, las estrategias de los directores son elementos imprescindibles, objeto de atención preferentes, en este sentido. Griffin (1989), por su parte, coincide con la autora al señalar como variables del contexto escolar, el liderazgo, ethosorganizativo, la población de profesores y alumnos, los contactos profesionales y las relaciones casa-escuela. Desde el punto de vista de variables del contexto social considera imprescindible atender a * La administración educativa * El clima ideológico * El conocimiento técnico disponible * Las relaciones con otros sistemas * El estatus del profesorado y las escuelas Por tanto, las influencias sociales determinan el trabajo realizado en las escuelas, pero, igualmente existen ciertas condiciones organizativas, que al interactuar entre sí crean un entorno apropiado definidor y orientativo del trabajo de los profesores. Tanto unas como otras, según Fuller e Izu (1986), ejercerán influencia, por ejemplo, sobre la convergencia ideológica del profesorado. Acker (1990), investigó el impacto de una reciente legislación del gobierno sobre los profesores de las escuelas primarias. Las relaciones entre la cultura de las escuelas primarias y las condiciones externas, en este caso, los mandatos legislativos, son dinámicas e interactivas y se influencian entre sí. Las diferentes culturas de cada escuela determinaron la respuesta a la legislación, así como ésta influenciaba a aquéllas. Más general es el trabajo de Moore (1989), el cual entrevistó a 25 profesores sobre varios aspectos de la escuela como lugar de trabajo, a saber, el contexto, provisión de apoyos, especialización en el trabajo, relaciones con los directores, colegas, padres y alumnos, cuestiones de supervisión de su trabajo, sus roles en la gestión de la escuela, incentivos, oportunidades de desarrollo profesional. Entre otras cuestiones, salieron a la superficie temas como: * La autonomía, de la que insistentemente hablaban los profesores en el sentido de la importancia de ser profesionales autónomos. * La soledad en el trabajo, en laque el espacio físico, (separación de las clases, edificios que propician la segregación departamental, por ejemplo) tiene un peso específico. La monotonía y repetición en las tareas de enseñanza a la que se ven confinados año tras año. * La falta de reconocimiento de su labor profesional desde un punto de vista tanto público (la campaña iniciada en la comunidad andaluza, puede ser una de las medidas a adoptar), como financiero. Exige, en este sentido, un mayor respeto profesional. * La influencia en la política de la escuela, sobre la que se sienten poco partícipes y a la que acusan de interferencia en sus prácticas de enseñanza. Muy pocos se ven inmersos en procesos colectivos de toma de decisiones a pesar de las promesas e insistencias por parte de la administración en la promoción de la participación del profesorado en estos asuntos. Al parecer, y aún considerando la especificidad propia de los contextos de trabajo de los profesores, ciertos condicionantes y temas comunes suelen emerger cuando se exploran cuestiones de este tipo. El estudio de caso de Davis (1990), en Botswana, sobre el trabajo de los profesores como grupo ocupacional pone el punto de vista en problemas como el control de los asuntos de disciplina, la soledad, el individualismo, la orientación burocrática, la ausencia de relaciones colegiales entre directores y profesores, la composición del profesorado y falta de contacto entre los colegas como ingredientes de la cultura del profesor que dificultan la apertura de vías para la mejora profesional. Cuban (1987), por su parte, agrupa en tres áreas el impacto de la cultura de la enseñanza sobre el profesor:

• Condiciones estructurales e incentivos organizativos.
• Tradiciones asentadas del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• El proceso de socialización del profesorado.

Un aspecto que se viene destacando a la hora de evaluar el impacto de las condiciones organizativas de las escuelas en el trabajo de los profesores es la motivación y su influencia por el contexto de enseñanza y el ambiente en el que se desenvuelven en sus tareas (Fuller y otros, 1982; McLaughlin, 1988; Sederberg y Clark, 1990). Concretamente, Fuller y otros (1982), estudiaron las características organizativas que influencian un componente de la motivación individual como es la eficacia. En especial se puso de relieve el contexto en el que se desarrollan las relaciones jerárquicas entre los managers y subordinados, como determinante básico, en conjunción con otros, de la eficacia individual. Una exploración cualitativa mediante un estudio de casos sobre los incentivos motivacionales y organizativos en profesores high vitality, que si se nos permite podríamos traducirlos como "marchosos", fue llevado a cabo por Sederberg y Clark (1990). Los profesores respondían a las cuestiones sobre motivación en términos de una fuerza interior difícil de poder expresar. La motivación estaba afectada, sobre todo por el papel que su trabajo tiene en la vida, tanto académica como personal, en los alumnos. Desde el punto de vista de los incentivos organizativos, era importante para los profesores un salario justo y adecuado. Sin embargo se mostraban escépticos sobre retribuirles en función de méritos. Asimismo, la implicación en la toma de decisiones curriculares y el deseo de un seguimiento y supervisión continua de su labor profesional, eran considerados importantes incentivos. Al margen de consideraciones monetarias, los profesores expresaban la necesidad de contar con "expresiones de apreciación" (p.10) por parte de alumnos, padres, colegas o administración educativa, con lo que se insiste en la importancia de la interacción humana en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En opinión de McLaughlin (1988:282), los centros cuyos profesores se sienten entusiasmados por lo que hacen, se esfuerzan por poner de su parte lo mejor de sí mismos y están motivados por sus actividades, son escuelas: - Dotadas de recursos suficientes (que proporcionan las condiciones y herramientas mínimas necesarias para enseñar). - Integradas (unidad de propósitos, líneas de organización y metas claras, así como un sentido colectivo de responsabilidad). - Colegiadas (que proporcionan múltiples oportunidades para la interacción del profesorado). - De resolución de problemas (con fuerte sentido de propósito de grupo, que anima a reflexionar sobre su práctica y a explorar modos de mejorarla de forma permanente). - Centradas en apoyar inversiones (se les recompensa principalmente por crecer, correr riesgos y cambiar). Condiciones del lugar de trabajo como la participación e influencia, la evaluación del profesorado y la formación, son áreas de la política escolar señaladas por McLaughlin como importantes para la motivación y productividad de los profesores. Rosenholtz, Bassler y Hoover-Dempsey (1986) examinaron las percepciones de un total de 1.213 profesores de 78 escuelas primarias acerca de las condiciones organizativas que favorecían oportunidades para su desarrollo profesional. Emplearon un cuestionario diseñado a tal efecto que consta de 164 items a responder sobre cinco puntos de la escala Likert. Insistiendo en la importancia de los patrones de interacción establecidos entre los miembros de la escuela, los autores destacan los siguientes factores (pp. 92-94): Establecimiento de metas/ Evaluación del profesorado/ Interrupciones en el flujo del proceso de enseñanza la gestión de la conducta de los alumnos/ Soledad y colaboración en el profesorado/Colegialidad del director/Participación en la tonta de decisión/ Asignación de profesores), proceso de socialización/ Coordinación instructiva/ Variables demográficas de la escuela (tamaño, tipo población...) Este choque que sufre el profesorado con las relaciones de autoridad y orientación burocrática de las escuelas, junto con otros factores, debe ser medido con prudencia a la hora de nuevos planteamientos sobre la profesionalización de la enseñanza, y el cambio en las condiciones que afectan al desarrollo y calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, en particular, y en la cultura de las escuelas, en general (Doherthy y Travers, 1984; Hargreaves, 1988; Zabalza, 1988; Leithwood y Jantzi, 1990; Murphy, Evertson y Radnofky. 1990; Kaplan y Bernas, 1990; Firestone y Bader, 1991). La devolución del poder al profesorado, que propicie un ejercicio más acorde de responsabilidad en su trabajo y afecte directamente a la organización de su enseñanza; la diversificación de roles que combinen responsabilidades diferentes a las propias de su espacio clase y se amplíen al escenario organizativo, el incremento de relaciones, por tanto, con los directores y personal de la administración educativa, hasta ahora sólo destacables por su prácticamente inexistencia, y una atención al desarrollo profesional de este colectivo, están pidiendo paso insistentemente en el juego de la política de y sobre las escuelas como lugares de trabajo. Un cambio que, en opinión de Moore (1989:110), exige "introducir nuevos roles y responsabilidades que promuevan la cooperación e interdependencia, preserve la autonomía creativa de los profesores e incorpore sus valores en las políticas y prácticas escolares propiciando la interacción entre el profesorado". En definitiva, cuando exploramos la escuela como lugar de trabajo para los profesores, no podemos perder de vista las condiciones e influencias de ciertos elementos diversos que determinan la calidad del trabajo que en ella tiene lugar. La organización y la cultura de la escuela son determinantes del trabajo que realizan los profesores. Según Alfonso (1986:5), esto tiene sus desventajas, pero también puede aprovecharse en cierto sentido: "La organización y cultura de la escuela puede frustrar la necesidad de un esfuerzo para el cambio, pero también proporciona cierta dirección y apoyo que los profesores necesitan". En este sentido, no quisiéramos pasar por alto algunas reflexiones recientes sobre ciertos componentes que suelen emplearse en la identificación o caracterización de la cultura de los profesores y que muestran, con acierto, la organización social de la escuela como lugar de trabajo para este colectivo. Ambos aparecieron a la hora de describir los factores que influencian el trabajo de los profesores en los centros. Ambos, igualmente, tienen que aportar al liderazgo educativo. Nos referimos a los conceptos de individualismo y colegialidad. Sobre ellos se organiza el siguiente comentario. Al hablar de colegialidad queremos expresar la idea de trabajo en común de los profesores y el sentido de interacción caracterizadores de determinadas relaciones entre ellos. Smyth (1991) lleva a cabo una reflexión muy sugerente sobre dicho concepto, situándolo en el contexto internacional como una estrategia general y atractiva de opción política adoptada de cara al logro de una eficacia mayor en el trabajo de los profesores: La colegialidad es, de hecho, mucho más que unas relaciones deseables entre profesores. Es una opción política que emerge eficazmente en un momento en el que se redefine muy claramente su significado por la noción de habilidad y competencia en la enseñanza a la luz de los imperativos económicos nacionales (pp. 327-328). Campbell y Southworth (1990:38) entienden que hablar de colegialidad supone la implicación del profesorado trabajando juntos en la escuela en la que la cultura es colaboradora y donde las opiniones sobre los objetivos educativos y la conducta social y moral se comparten. Estas normas de interacción pueden caracterizar a la escuela como lugar de trabajo y, evidentemente, tienen consecuencias para el desarrollo de políticas de mejora de los centros. El trabajo de Warren Little (1986:331), sobre interacciones entre profesores quizás sea muy representativo, en este sentido. La autora entiende la interacción colegial sí los profesores: * Se implican en un diálogo sobre la práctica de enseñanza frecuente, continuo, progresivo, preciso y concreto. * Son frecuentemente observados y se les proporciona críticas positivas de su enseñanza. * Planean, diseñan, investigan, evalúan y preparan los materiales de enseñanza juntos. * Aprenden de los otros sobre la práctica de enseñanza. La "localización" de la colegialidad es imposible de precisar puesto que es un modo de vida. La frecuencia, igualmente, tiene problemas de medición ya que, más bien, nos referimos a un hábito. La colegialidad se concreta sobre el trabajo de enseñanza, tiene relevancia para el desarrollo profesional y exige reciprocidad en las relaciones entre personas, a pesar de los diferentes estatus o funciones que desempeñen. La cuestión de la colaboración y colegialidad como elementos caracterizadores de las interacciones entre los miembros de un centro escolar vienen recibiendo mucha atención en la reciente literatura ocupada de adentrarse en las dinámicas y procesos conducentes a la mejora de la escuela (Bell, 1985; Showers, 1985; Hopkins, Reid y Holly, 1988; Elton y Pope, 1989; Miron, Kennedy y Patrick, 1989; Escudero, 1989, 1990; Hargreaves y Dawe, 1990; Campbell y Southworth, 1990; Leithwood y Jantzi, 1990). No vamos a detenemos en ello, pero sí apuntar algunos datos recogidos del trabajo de Campbell y Southworth (1990) a raíz de dos proyectos recientes de investigación centrados en la naturaleza de la colaboración entre los profesores, cómo éstos trabajaban juntos y el papel que jugaba el director. Según los autores, es necesaria una revisión crítica del concepto de colegialidad. Algunas reflexiones son necesarias: * Los que se muestran partidarios de la colegialidad lo hacen sobre bases prescriptivas, más que descriptivas. * La falta de trabajos empíricos viene acompañada de definiciones poco consistentes. La acepción del término varía en diferentes escuelas y entre diferentes colegas. * Es necesario un análisis en profundidad de los conceptos vinculados con la colegialidad. * Aquellos que prescriben la colegialidad, tienden a acentuar las presumibles ventajas más que los probables obstáculos de su puesta en práctica en las escuelas. * La colegialidad probablemente reduce la autonomía de los profesores y directores. * Es necesario reflexionar sobre la capacidad de los profesores para trabajar en grupos. * La colegialidad es recomendada sobre todo por aquellos que están fuera de las escuelas. El concepto de individualismo es otro de los puntos sobre los que realizar algunos comentarios, entre otras razones, por formar parte de las notas que caracterizan a las escuelas como lugares de trabajo, por representar quizás la nota más distintiva del trabajo de los profesores y de su cultura y por ser el comentario inmediatamente posterior que emerge después de una reflexión sobre la colegialidad, sobre la interacción y sobre la necesidad, por ende, de encaminarnos desde posiciones de independencia hacia contextos que propicien la interdependencia. Una excelente y sugestiva reflexión de Hargreaves (1990) quizás nos ponga sobre la pista. Asumiendo cierta ambigüedad terminológica, el autor pone de relieve cómo en el discurso sobre la mejora escolar y cambio educativo el individualismo suele considerarse como una herejía. El individualismo del profesor, la soledad y privacidad del profesor, aparecen como barreras u obstáculos al desarrollo profesional, la puesta en práctica de las innovaciones y el desarrollo de objetivos educativos comunes. Colaboración y colegialidad suelen aglutinar las imágenes más positivas de una aspiración deseada; soledad e individualismo, por el contrario, representan imágenes de aversión profesional. Individualismo, soledad y privacidad, representan, pues, preocupaciones básicas de los intentos de reforma educativa. Su erradicación, como la erradicación de toda herejía, se convierte en un objetivo prioritario (p. 3). A pesar de ello, el individualismo prevalece dentro de la cultura del profesor y, en un primer nivel de análisis, es visto desde el punto de vista de la soledad física, inmersa en la tradicional arquitectura de los centros y de sus patrones celulares de organización con clases separadas. Distingue tres tipos de individualismo: a) Individualismo forzoso u obligado: ocurre cuando los profesores enseñan y trabajan, generalmente solos por mor de impedimentos administrativos o situacionales. b) Individualismo estratégico: se refiere a la forma en que los profesores activamente, construyen y crean patrones de trabajo como respuesta a las contingencias diarias de su entorno de trabajo. c) Individualismo elegido: describe un modo de ser y un modo de trabajar más que una obligación o respuesta estratégica a las demandas ocupacionales o contingencias de la situación. Flinders (1988, citado en Hargreaves, 1990:9), distingue tres perspectivas diferentes sobre la soledad del profesor: a) Soledad como un estado psicológico. b) Soledad como una condición ecológica bajo la que trabajan los profesores (en el sentido de soledad física). c) Soledad como una estrategia adaptativa para la conservación de escasos recursos (por ejemplo, tiempo y energía requeridos para realizar las demandas instructivas). Desde un nivel más organizativo se puede explicar su existencia por algunos elementos anteriormente mencionados como la orientación burocrática de las escuelas, los sistemas de rendimientos de cuentas, supervisión y evaluación, los programas y libros de texto y la participación del profesor en el desarrollo del currículum (McTaggart, 1989). Por tanto, el individualismo es una consecuencia de las complejas condiciones e impedimentos organizativos, pero según Hargreaves, es necesario recuperar, atendiendo a criterios éticos, ciertas parcelas del concepto: "El individualismo debe ser reinterpretado y reconstruido de tal modo que algunos aspectos no sean automáticamente calificados de herejes sino apreciados como asuntos de elección válida y defendible" (p. 11). La recuperación viene a partir de la idea de individualidad, que implica independencia personal, autorrealización y ejercicio de un juicio independiente y que debe ser reconocida e incorporada en los intentos de mejora de la calidad de enseñanza. A lo largo de estas páginas han ido apareciendo diversos temas vinculados con el estudio de las condiciones organizativas que influyen en el trabajo de los profesores, con la cultura del profesor y de la enseñanza y con la necesidad de nuevos planteamientos que afronten en óptimas condiciones la complejidad de los procesos de mejora escolar. Aunque no haya sido explicitado, debemos prestar atención, por ejemplo, a los procesos de socialización institucional que tienen lugar en los centros educativos, por la indudable fuente de información que proporcionan acerca de la influencia de las condiciones organizativas sobre el trabajo del profesorado (Alfonso, 1986; Cuban, 1987; Florio-Ruane, 1990). La socialización como un asunto cultural viene a mostrar que lo que la gente aprende sobre su trabajo en la organización es, a menudo, un resultado directo del modo en que lo aprende (Van Maanen y Schein, 1979). Estos autores definen el proceso de socialización, en términos generales, como "el proceso por el que un individuo adquiere el conocimiento social y las destrezas necesarias para asumir un papel en la organización" (p. 211). Junto a los procesos de socialización, el reclutamiento y selección del profesorado son variables igualmente importantes en la integración eficaz del profesorado en la cultura organizativa (Lane y Murphy, 1989). También, merece destacarse el proceso de la evaluación del profesorado a la luz del contexto organizativo y su influencia sobre el trabajo y la eficacia del profesor. Puede consultarse al respecto la excelente revisión de literatura de Darling-Hammond, Wise y Pease (198 •), los trabajos sobre eficacia y contexto organizativo de Schwille y otros (1986), y Teddlie, Kirby y Stringfield (1989), junto con algunas puntualizaciones de Alfonso (1986) y Noblit y Eaker (1989). El tiempo, como una dimensión de la cultura de la escuela, afecta indudablemente al trabajo de los profesores. A pesar de ser considerada una variable clave para la explicación de muchas actitudes, conductas y situaciones de la vida diaria de la escuela, no ha sido suficientemente tratada en la investigación (Loesch, Zeltmann, Lowe y Dryden, 1990). El papel del profesorado en la toma de decisiones de la escuela es otro de los puntos de obligada referencia. Desde la finalización de la segunda guerra mundial, el tema de la participación en las decisiones ha sido destacado como clave en procesos organizativos como la facilitación del cambio. Sin embargo Bacharad y otros (1990) señalan la escasez de trabajos sobre el concepto en sí aplicado sobre todo a las organizaciones educativas. La implicación del profesorado en los procesos de toma de decisiones es un asunto clave a la hora de afrontar dinámicas y procesos vinculados con el cambio y mejora de las escuelas. En una línea más reflexiva que empírica, los trabajos de Gutman (1989) y Rizvi (1989) sobre democracia educativa pueden ser ilustrativos de los referentes conceptuales a manejar. Nosotros, sin embargo, queremos profundizar en un tema que surge con bastante frecuencia en este contexto; nos estamos refiriendo a las relaciones entre los directores y profesores. Los estudios revisados, o bien señalan la parquedad de las mismas, o ponen de relieve los inconvenientes derivados de un mal empleo o contactos poco afortunados, pero todos insisten en la importancia y necesidad de su cultivo y atención permanente.

Las relaciones dirección-profesorado

Los patrones de interacción que tienen lugar entre los miembros de la escuela determinan y, a la vez, son determinados por las condiciones organizativas en las que dichos miembros realizan su trabajo. Sobre este contexto, intentaremos en las próximas páginas acercarnos a la naturaleza de las relaciones entre directores y profesores, a partir de una revisión de trabajos centrados básicamente en experiencias realizadas en centros escolares. Vamos a realizar algunas consideraciones y destacar ciertos aspectos relevantes a la hora de plantear esta dinámica de interacción. La importancia de la interacción director-profesor arrastra tras de sí todo el marco conceptual procedente de la teoría sobre el liderazgo, en la que se presta atención a la identificación de las condiciones específicas que permitiesen al líder influenciar la actuación del grupo y desarrollar conductas particularmente centradas en la llamada variable consideración. De nuevo los conceptos de poder, toma de decisión, autoridad, influencia, control estarán presentes en la explicación de la naturaleza de las interacciones Con el paso del tiempo, el componente de interacción juega un papel clave a la hora de profundizar en el proceso de liderazgo. Así, siguiendo a Von Cranach (1986), el intercambio entre el líder y los seguidores, la interacción entre dos o más personas, la dependencia de un contexto de interacción, la percepción de los otros sobre la actuación del líder, desemboca en la consideración del liderazgo como una función de la acción de grupo. En el campo de las organizaciones escolares, aparecieron algunos trabajos representativos. Por ejemplo, adoptando un enfoque más descriptivo, Rossmiller (1989) observó y entrevistó a directores, vicedirectores y jefes de departamento de 8 escuelas durante 22 días para determinar la influencia que ejercían sobre la calidad de vida en el trabajo de los profesores. Al menos cinco de los siete indicadores de calidad de vida en el trabajo empleados como criterios en este estudio fueron afectados por las actividades de los directores. La perspectiva micropolítica fue utilizada por Blase (1989a, 1989b), en dos trabajos acerca de la naturaleza de las interacciones director-profesores. Concretamente, se propuso conocer las estrategias empleadas, en este caso por los profesores, para influenciar y protegerse de los directores. A tal efecto, utiliza un Inventario de Estrategias de Influencia del Profesor (ITIS), que solicita datos subjetivos y estimula la libertad de expresión. A los profesores se les pedía que describiesen con detalle el estilo de trabajo de sus directores con ellos/ describir e ilustrar la estrategia/ discutir por qué es usada/ describir sus propósitos/ identificar sus sentimiento asociados con la estrategia/ valorar la eficacia de la estrategia descrita. Los datos recogidos sugieren que varias clases de intercambios simbólicos desarrollan y mantienen las relaciones políticas entre los directores y profesores. Los profesores parecen actuar muy individualmente en sus relaciones políticas con los directores. En el otro trabajo, el autor se centró en las tácticas políticas empleadas por los directores y que podrían ser categorizadas en términos de (p. 12): * Control: tácticas orientadas internamente para manipular a los profesores y considerada como una dimensión clave en la orientación política interna de los directores. * Protección: tácticas orientadas externamente con los superiores, miembros de la comunidad y profesores para reducir su vulnerabilidad y la presión de los otros. Tanto el empleo de una como otra tenían efectos negativos sobre la implicación y actuación de los profesores. El tema, pues, puede contemplarse adoptando una posición técnica, simbólica y política. Lo que es indudable, es la alteración de los patrones tradicionales de interacción en las relaciones entre los profesores y entre éstos y el director u otro personal de la administración educativa, como consecuencia de los intentos de reforma y cambio educativos en los que se contempla la conveniencia de adoptar una estructura de toma de decisión colegial y participativa a nivel escolar. La investigación de Conley (1989) profundiza en estas cuestiones examinando las distinciones entre autoridad e influencia y diferentes dominios en la toma de decisiones. Con relación a la autoridad, ésta se encuentra vacía en su origen; sólo la posición investida con ella toma decisiones. Diferentes posiciones impiden su ejercicio por posiciones más bajas, sin embargo, en orden a trabajar eficazmente, se requiere que cada miembro del sistema reconozca como legítimo el poder de toma de decisión de los otros. Respecto a la influencia, ésta se relaciona con la capacidad de determinar decisiones a través de mecanismos informales o no autoritarios. Los profesores y directores, como miembros de la organización pueden incrementar su capacidad de determinar cada decisión de los otros a través de mecanismos informales o no autoritarios. En este sentido, la participación de los profesores en las decisiones escolares se puede realizar a través del incremento de la influencia en la toma de decisión escolar. Respecto a la distinción de los dominios de decisiones en la escuela, la autora distingue el dominio técnico-operativo (decisiones sobre la instrucción) y el dominio de gestión (decisiones de apoyo). A pesar de que los profesores desean participar más en el primero, deberían acercarse más al segundo. Así, las relaciones entre directores y profesores se contemplarían desde otra perspectiva más equilibrada. Bratlie (1987), por su parte, realizó una investigación cualitativa en una escuela elemental sobre la autonomía del profesor y la influencia del director para dar cuenta del contexto de interacciones que tenían lugar en la escuela. El éxito del director en facilitar el cambio, es dependiente de una serie de factores contextuales. El proceso de cambio y transformación cultural es una constante tensión entre influencia del director y autonomía del profesor, caracterizado por una continua interacción director-profesor y profesores entre sí. El tema de la autonomía del profesor y su relación con el director puede plantearse a nivel más general empleando el clásico dilema entre control burocrático y sentido de autonomía profesional en los profesores. Es importante, pues, explorar las relaciones entre directores y profesores para explicar y dar sentido a ciertos eventos y dinámicas organizativas que faciliten la comprensión de la naturaleza y desarrollo de conceptos como los de liderazgo y cambio en los centros escolares. La realidad muestra que profesores y directores trabajan cada uno por su cuenta, que sus interacciones suelen ser, generalmente, breves y a través de mecanismos informales y que sus intercambios quedan, con toda claridad, influenciados por el contexto organizativo y las condiciones que éste impone a los dos. Por ello, es necesario articular más los procesos de comunicación entre directores y profesores, implicar al profesorado en la gestión de tareas no estrictamente instructivas, favorecer la participación del mismo en procesos de toma de decisiones que afecten a la escuela como organización y facilitar un intercambio más fluido y constante entre profesores, directores y personal externo con "intereses" en la escuela. Una evolución óptima de estos procesos puede explicar perfectamente el siguiente apartado, esto es, el liderazgo de los profesores

El liderazgo del profesorado

La pretensión de recuperar el papel vital de los otros, de "los seguidores" para dotar de cierta frescura a un término como el liderazgo, complejo, confuso, que arrastraba tras de sí toda una pesada e incómoda carga de estatismo proveniente de una teoría poco preocupada por la dinámica y el cambio organizativo, es un asunto suficientemente importante como para dedicarle un espacio y tiempo propios. Este acercamiento a los otros, en un contexto como el escolar, tiene inmediatamente su traducción en el colectivo de profesores, en los "trabajadores" de la enseñanza. La importancia, pues, de este colectivo, para el desarrollo del liderazgo educativo, al menos desde nuestra posición, es absolutamente imprescindible, exigible y necesaria sin ningún tipo de cortapisas ni paliativos. En las iniciativas encaminadas a la profesionalización de la enseñanza y mejora de la escuela comienza a llamar la atención el liderazgo del profesor como elemento clave a la hora de explicar la emergencia de nuevas relaciones de trabajo entre los diversos agentes implicados. Bien sea a través de los programas de formación de profesores, de la profundización en el liderazgo instructivo y las relaciones director-profesores, de la constitución de equipos de apoyo a la mejora escolar o bien acercándonos a la parcela institucional, de los esfuerzos de la administración encaminados al desarrollo de políticas descentralizadoras en la toma de decisiones escolares, lo cierto es que el liderazgo del profesor esta recibiendo una atención más sistemática. De todas formas, y dentro del contexto en el que nos situamos, es decir, en las escuelas como lugares de trabajo y en las interacciones entre sus miembros, con especial énfasis en las relaciones directores-profesores, el liderazgo del profesor encaja, a nuestro juicio, en este engranaje enriqueciéndole y dotándole de cierta fluidez y posibilidades de expansión.   Lo importante en estos momentos quizás no sea determinar qué significa exactamente el liderazgo del profesor, porque es uno de los conceptos que en su denominación incluye más claramente la definición. En los trabajos revisados no hemos encontrado una definición clara del término. Por tanto, una exploración acerca de las consecuencias del mismo en el trabajo de las escuelas pueda ser una vía adecuada que facilite su entendimiento. El liderazgo del profesor está mediatizado por el contexto organizativo en el que se desarrolla. En consecuencia, no es conveniente presentarlo como un asunto particular o individual, sino más bien como una cuestión que forma parte del desarrollo organizativo de las escuelas. Smylie y Denny (1990), llevaron a cabo un estudio sobre el modo en que los profesores líderes definían y actuaban como tales y los factores que influenciaban el desarrollo de los mismos. Los datos parecen mostrar que los roles quedan definidos, sobre todo, en términos de ayuda y apoyo a sus compañeros en las escuelas, básicamente en dos áreas: a) En las situaciones diarias de trabajo con los alumnos. b) En la mejora de la práctica de clase. La mayor parte del tiempo lo emplean en reuniones y actividades relacionadas con el currículum, la enseñanza, formación del profesorado y toma de decisión. La incertidumbre sobre las expectativas de los otros respecto a sus roles de liderazgo y necesidades vinculadas, sobre todo, con las relaciones entre los compañeros y con el director, aparecía igualmente. Berry y Ginsberg (1990:618), nos acercan a la idea del profesor líder como una especie de formador de formadores que orientan e influencian las actividades del resto de sus colegas y sirven de catalizadores en la toma de decisiones que afectan más directamente a los alumnos. De forma específica, los profesores líderes deberían comprometerse en: a) La enseñanza en el aula. b) El asesoramiento a los colegas. c) Valorar las actividades de los colegas. d) Desarrollo profesional. e) Revisiones de la práctica escolar con los profesores. f) Toma de decisiones escolares. Por su parte, Portela (1990:73), emplea la expresión "agente de apoyo interno", para definir de modo muy general a:   "aquel profesor que realiza -normalmente, en el centro del que es miembro- uno serie de tareas de carácter extraordinario relacionadas con el desarrollo escolar, es decir, distintos de la actividad convencional de enseñar en el aula, sin que ello implique renunciar a establecer una conexión con ella".   La línea de trabajo, según el autor, sobre la que podrían dibujarse esas tareas oscilaría entre el liderazgo y la facilitación o apoyo. Así, pues, el profesor líder se vincularía estrechamente con todo lo relacionado con la articulación y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y su puesta en práctica por los profesores. Pero da la impresión de que una ampliación de su rol trae como consecuencia una apertura del espacio en el que éste se desarrolla. En el estudio realizado por Lieberman, Saxl y Miles (1988) con 17 profesores líderes en el período 1983-85 registraron un total de 18 destrezas diferentes agrupadas en torno a las siguientes dimensiones (p. 153): a) Construcción de confianza y armonía. b) Diagnosis de la organización. c) Gestión del proceso de cambio. d) Empleo de recursos. e) Gestión del trabajo. f) Asesoramiento individual. Por su parte, Devaney (citado en Warren Little, 1988:85-86), señala seis áreas en las que los profesores pueden desarrollar el liderazgo en la escuela: 1) La continuación y mejora de su propia enseñanza. 2) La organización y revisión entre colegas de la práctica escolar. 3) La participación productiva en las decisiones de la escuela. 4) La organización de la formación en servicio. 5) El asesoramiento y orientación de profesores. 6) La valoración del trabajo de los profesores. De todo esto, podemos deducir que el liderazgo del profesor no se agota en la posesión de un conjunto de habilidades o destrezas vinculadas con la enseñanza. Es cierto que, si bien el foco principal de acción se centra en cuestiones de ésta índole y el espacio sobre el que orientar las intervenciones es el aula y los profesores, principalmente, el liderazgo del profesor no queda circunscrito ni termina aquí. El liderazgo del profesor afecta a la concepción de la enseñanza como profesión, a la forma de conceptualizar y poner en práctica el desarrollo profesional de los profesores y el propio proceso de liderazgo escolar y representa, en suma, un modo diferente de entender y relacionarse con la escuela como organización, con la cultura escolar. Trachtman (1988) profundiza sobre el amplio espectro de roles sobre los que puede asentarse el liderazgo del profesor. Los beneficios son tanto personales como para los alumnos y las escuelas en su conjunto. Las repercusiones y consecuencias a nivel organizativo, para el desarrollo profesional de los profesores y para las acciones de los directores son indudables. A pesar de reconocer la estrecha relación que guardan entre sí, vamos a comentar cada una de ellas empezando por el modo en que el liderazgo del profesor afecta a las relaciones con los directores. Como los nuevos roles del liderazgo del profesor dependen, en gran medida, de la interacción y colaboración entre el profesor líder y el director, éste se encuentra en una posición privilegiada para bloquear, apoyar o facilitar y determinar la naturaleza y función del liderazgo del profesor en la escuela. Es indudable que el liderazgo del profesor requiere, tanto de directores como de profesores, la construcción de nuevas relaciones de trabajo con las consiguientes ambigüedades surgidas respecto a diversos asuntos como la toma de decisión, la valoración del trabajo de los profesores o el liderazgo instructivo, provenientes de la propia configuración de los contextos y condiciones organizativas, de las dimensiones sociales y normativas en las que el trabajo se desarrolla.   La experiencia realizada por Smylie y Brownlee-Conyers (1990) sobre relaciones de trabajo entre profesores líderes y directores en 7 escuelas y bajo una perspectiva micropolítica, pone de relieve algunas cuestiones: * Las responsabilidades específicas de los profesores líderes no deben ser prescritas a priori; son variables, flexibles y particulares de cada escuela y se adaptan a las necesidades específicas de liderazgo y cambio. * Los intereses, prerrogativas, expectativas y obligaciones que tanto unos como otros manifiestan en las relaciones de trabajo tienen mucho que ver con la forma en que las mismas comienzan y se desarrollan. Son importantes las relaciones y roles de trabajo previos así como los contextos en que éstos tienen lugar. * Tanto profesores líderes como directores, utilizan estrategias para proteger sus prerrogativas, perseguir sus intereses y llevar adelante sus expectativas, no tanto de forma competitiva, sino mediante la acomodación y negociación. Hallinger y Richardson (1988) emplearon cuatro modelos emergentes de implicación del profesorado en la toma de decisiones escolares con objeto de medir los cambios potenciales en las relaciones de poder entre el director y el profesor y establecer estructuras organizativas que asuman las responsabilidades de un liderazgo compartido, no entendiendo esto como una mera cuestión de delegación. Los cuatro modelos organizativos eran: 1)Consejo Consultivo del Director (Mejora del ambiente organizativo). 2)Equipo de Apoyo Instructivo (Ampliar el liderazgo instructivo a los profesores). 3)Equipo de Mejora Escolar (Trabajo director-profesor). 4)Comité director-profesores. Barth (1988a, 1988b), adoptando una visión, desde el punto de vista de las intervenciones, más cercana a la figura del director, señala como tareas de los directores en la configuración de un liderazgo compartido las siguientes: La articulación de las metas/ Capacidad para renunciar y dar oportunidades/ Confianza/ Implicar a los profesores en la toma de decisión/ Asignación de responsabilidades temporales/ Compartir la responsabilidad del fracaso/ Apreciar el trabajo de los profesores/ Creyendo en ellos/ Admitir la ignorancia. La ampliación de responsabilidades de liderazgo para los profesores, las relaciones director-profesores y los cambios potenciales en las relaciones de poder y autoridad en la escuela, encuentran numerosos obstáculos en la estructura y condiciones organizativas, pero, del mismo modo, pueden surgir nuevas formas de organización escolar resultantes de la ampliación de responsabilidades de liderazgo para los profesores, capaces de ajustarse con flexibilidad y dinamismo a las necesidades de cambio en los centros. El liderazgo del profesor es un elemento clave en la tarea de profesionalización de este colectivo. Las condiciones de los miembros para la ocupación del trabajo, la estructura y sistemas de promoción y desarrollo del profesor y los sistemas de productividad en las escuelas, son señalados por Warren Little (1988:78) como problemas en la profesionalización de la enseñanza sobre los que poder situar el liderazgo del profesor. Todos somos conscientes de los problemas que aquejan ala profesión docente, desde cuestiones salariales, condiciones de trabajo, imagen social, etc. Aún cuesta creer en los profesores más allá de la mera consideración de "guardaniños" o de simples vomitorios de contenidos. La ampliación de perspectivas desde las que abordar el trabajo de estos profesionales en las escuelas pasa por una nueva reconceptualización de lo que entendemos por liderazgo educativo. El liderazgo del profesor favorece un modo distinto de ver las escuelas como organizaciones en las que el liderazgo compartido permite el desarrollo de una nueva visión de la escuela como cultura; se convierte en mecanismo impulsor de una cultura profesional en las mismas, permite la construcción de normas colegiales y el concepto de escuela como comunidad comienza a tener una posibilidad real (Lieberman, 1988; Barth, 1988; Lieberman y Miller, 1990). En las próximas páginas nos acercaremos al marco de relaciones e implicaciones mutuas entre el desarrollo profesional y el cambio en las escuelas.

Desarrollo profesional y desarrollo de la escuela

¿De qué modo los profesores contribuyen al cambio organizativo? ¿Qué relación existe entre desarrollo profesional de los profesores y la innovación educativa? ¿En qué medida las condiciones organizativas dificultan la creación de contextos para el desarrollo profesional? Son muchas las cuestiones que nos planteamos en este momento. Llegados a este punto, aparece la necesidad de establecer conexiones entre los profesores y la innovación. Entendemos que de la respuesta a esos interrogantes pueden surgir vías que faciliten dicha conexión. La relación entre desarrollo profesional e innovación ha sido conceptualizada por Fullan (1990) en dos niveles: a)El desarrollo profesional como estrategia para la puesta en práctica de procesos de cambio. b)El desarrollo profesional como innovación en sí misma. En el primero de los niveles, se argumenta que cualquier alteración que pretenda introducirse en los materiales, prácticas, comportamientos, creencias o comprensión del profesor, implica aprender a hacer algo nuevo y, por lo tanto, parece lógico que ante tal demanda se oferte alguna estrategia de aprendizaje. En el segundo caso, es preciso destacar cómo determinadas estrategias de desarrollo profesional constituyen en sí mismas innovaciones. En cuanto a las relaciones entre desarrollo profesional y mejora escolar, podemos observarlas desde el doble ángulo de lo personal y lo organizativo que afecta a los procesos de cambio Fullan (1989:7) comentaba lo siguiente respecto a la cuestión que nos ocupa: "La mejora de clase y de la escuela y el desarrollo del profesorado deben estar íntimamente interrelacionados si los cambios quieren lograrse. Un desarrollo del profesorado que no pone atención a las condiciones de la escuela como lugar de trabajo, es absurdo. Los cambios organizativos y curriculares que fracasan en la atención al desarrollo del profesor como profesional son inevitablemente superficiales". El éxito de las iniciativas de cambio y la existencia de una cultura profesional en las escuelas, guardan una estrecha relación y resulta difícil el poder aislarlas. Pero, intentando seguir el orden de los interrogantes, ¿de qué modo los profesores contribuyen al cambio organizativo? Centrándonos en el profesor, ya precisamos que el grado de interacción con otros miembros de la escuela puede ser un indicador de éxito en la puesta en práctica de las innovaciones. Otra cuestión que es necesario explorar sería la actitud del profesorado ante los cambios desde fuera o impuestos. El trabajo de Shujaa (1990) intenta responder al modo en que los profesores responden a las nuevas políticas en materia de innovación. Los datos indican que la subcultura ocupacional es un marco normativo que incluye los valores considerados sagrados y las opiniones de los profesores. Es este marco el que condiciona las respuestas a las innovaciones. Por ejemplo, la protección de valores sagrados representa una respuesta inicial de los profesores a una innovación. El grado de participación en el desarrollo del proceso por el que se inicia un cambio en particular, es un índice válido no sólo para conocer hasta que punto el profesor puede ser partidario o no de la innovación o se encuentra interesado en ella, sino que es un requisito crucial para la puesta en práctica y desarrollo de la misma. La puesta en práctica de una innovación, de este modo, puede representar el momento estratégico para el estudio de los patrones de funcionamiento de los profesores, de las propias aulas y de las relaciones entre eficacia del profesor y eficacia escolar. En suma, los profesores son los protagonistas del trabajo de la escuela y, en este sentido, se convierten en árbitros que determinan, en gran medida, el curso de los acontecimientos y dinámicas organizativas. Cuando los cambios provienen del exterior, actúan como las aduanas, es decir, controlan todo lo que pasa, saben qué contienen los paquetes, registran minuciosamente cuando quieren, pero también hacen la vista gorda en otras ocasiones; de vez en cuando se les cuela algo. Si la iniciación y desarrollo de los cambios ocurre desde dentro, sencillamente es por su aceptación, disponibilidad y compromiso para trabajar en ello. No es de extrañar que el desarrollo de procesos de innovación y cambio en los centros tenga que incorporar estrategias y mecanismos importantes en la mejora y desarrollo profesional de este colectivo. La creación de contextos para el desarrollo profesional de los profesores, pasa por un cambio en la consideración de la escuela como lugar de trabajo, en las relaciones entre los miembros de la escuela, en los roles que desempeñan, en la enseñanza que se imparte, en las normas y actividades y programas de formación, con el propósito de favorecer un equilibrio entre autonomía, individualismo, integración y colaboración como mecanismos sobre los que construir la cultura escolar. Siguiendo a Fullan (1990:4 y ss), las relaciones entre el desarrollo profesional y la innovación pueden ser vistas desde tres perspectivas: a)El desarrollo profesional como una estrategia para la implementación. El proceso de puesta en práctica es un proceso de aprendizaje. En la medida en que consideremos el desarrollo profesional como proceso de aprendizaje, la perspectiva personal adquiere notable importancia. A modo de ejemplo, podemos citar los trabajos de Ruscoe y otros (1989) sobre actitudes hacia el desarrollo profesional; la relación entre personalidad, clima de centro y desarrollo profesional (Hopkins, 1990; Evans y Oberman, 1990); la influencia y el papel del director en el desarrollo profesional de los profesores (Leithwood, 1990). En este caso, los aspectos sobre el desarrollo psicológico, desarrollo de la experiencia profesional y del ciclo de vida profesional, deben analizarse con detalle. b)El desarrollo profesional como una innovación. Es una perspectiva más limitada. Normalmente se incluyen los proyectos sobre reestructuración de roles. Trabajos recientes como los de Sánchez (199?), sobre la incorporación de la figura del profesor mentor dentro de un contexto de formación de profesores principiantes; propuestas como la de Showers (1985) o Rallis (1990) sobre el trabajo en equipos, o el estudio experimental de Smylie (1990) sobre los efectos del trabajo del mentor en sí mismo y en los profesores, ponen de relieve las repercusiones y cambios tanto a nivel de práctica de clase como organizativos. "Si los contextos sociales y normativos de la escuela se desarrollan de modo que alteren Y eliminen las barreras que imponen las normas de autonomía y privacidad, favorezcan y apoyen las relaciones colegiales que implica (mentoring), el problema de la soledad y falta de aprendizaje y apoyo colegial que intenta remediar (mentoring) deberá ser reducido o eliminado" (Snrylie, 1990:11). c)El desarrollo profesional como desarrollo institucional. Es la perspectiva más interesante desde el punto de vista de su complejidad e implicación de todos los componentes, en tanto que los cambios afectan a las escuelas como organizaciones. La descripción y análisis de experiencias realizadas en Inglaterra y Gales (Newton, 1988; Bolam, 1990) es una muestra de la evolución y cambio gradual en la política de formación del profesorado en servicio, desde las instancias externas a las propias escuelas como organizaciones en las que construir y desarrollar la idea de desarrollo profesional como desarrollo institucional. En este sentido, Owen (1990) destaca cinco aspectos en el desarrollo de programas de desarrollo profesional: * Plataforma. El desarrollo profesional eficaz reconoce la necesidad deformación de los profesores y su aplicación y evaluación crítica en sus propios contextos; exige la responsabilidad de la administración educativa en los apoyos necesarios a tal fin; tiene lugar en ambientes que favorecen el compromiso y los recursos para el aprendizaje profesional. Los recursos humanos aparecen, pues, como elemento sobre el que pivotan el resto de condiciones. * Liderazgo y apoyo. El desarrollo profesional eficaz se relaciona directamente con el compromiso y apoyo de los directores mediante el liderazgo colaborador, permite a los profesores el acceso y desarrollo de servicios de apoyos tanto internos como externos. * Estrategias. El desarrollo profesional eficaz se deriva de las prioridades de la escuela y se orienta a las necesidades percibidas de los profesores. Las escuelas necesitan desarrollar políticas y estrategias para la determinación de prioridades. Los apoyos externos juegan un papel relevante en este sentido. Sobre la valoración de necesidades por el profesorado, sus dificultades y estrategias puede verse (Newton, 1988). * Contexto. El desarrollo profesional eficaz considera la escuela como el foco prioritario de acción en la medida en que se orienta al desarrollo y aplicación de ideas, destrezas, conocimiento y valoración crítica de la enseñanza de los participantes en su entorno de trabajo. La noción de "proximidad" responde a variables tanto físicas como psicológicas. * Resultados. El desarrollo profesional eficaz anima a los participantes a considerar los resultados de los programas más como un estado de la planificación que como una evaluación justificadora, extendiéndose su impacto sobre los alumnos y su aprendizaje, los profesores y su enseñanza y la educación en general. Más concretamente, los trabajos de Zimpher (1988, 1990), se han orientado hacia la clarificación conceptual de las actividades de desarrollo profesional de los profesores. En líneas generales, las metas y esfuerzos deberían orientarse alrededor de las siguientes áreas (1990:46-48): * Nuevas concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje: es necesario proporcionar oportunidades en las que profesores veteranos y noveles trabajen y contrasten opiniones sobre esta cuestión. * Ampliación de la práctica profesional: es necesario abrir una brecha en el componente de aislamiento profesional del profesor, ampliando con nuevas áreas las posibilidades de desarrollo profesional. Los programas deberían incluir contenidos como: determinación de necesidades, observación y supervisión de la enseñanza, procesos de clase y cultura escolar, desarrollo y trabajo con adultos, investigación reflexiva, modelos alternativos de valoración y evaluación. Estas áreas formarían parte de los conocimientos a impartir en un programa para el liderazgo del profesor. Recientes experiencias sobre desarrollo profesional centrado en la escuela vienen llevándose en distintos lugares de nuestro país, y sobre las cuales se están articulando una serie de encuentros y contactos al objeto de contrastar los trabajos, exponer dudas y aclarar, en definitiva, qué es lo que se viene haciendo. A lo largo de diversos encuentros (Murcia, Nov-90, Granada, Abril-91, La Laguna, Jul-91, Sevilla, Feb-92, Madrid, Dic-92), se intercambian opiniones, experiencias y puntos de vista sobre políticas, estrategias, metodologías, y evaluación de cuestiones referidas al tema que nos concierne en estos momentos, es decir, el desarrollo de los profesores y desarrollo de la escuela. Algunas de ellas han podido ser publicadas en encuentros de carácter más oficial (Escudero, 1990, 1990; Guarro, 1990; Guarro y Arencibia, 1990; Montero, Requejo, Vez y Zabalza, 1990; Santana, Garbantes y Sarabia 1990; Coronel, Díaz y López, 1990; Coronel y López, 1991). En definitiva, desarrollo profesional y desarrollo de la escuela, están abocados a discurrir, de forma paralela y complementaria, por un camino de influencias, interacciones, y apoyos constantes. No puede entenderse el uno sin el otro y, en este sentido, el desarrollo de políticas eficaces de innovación y cambio en los centros escolares, debe discurrir paralelamente con la atención al desarrollo profesional de sus miembros. Bibliografía: • Acker, S. (1990). Teachers' culture in an English Primary School: continuity and change. British Journal of Sociology of Education, 11(3), 257-273. • Alfonso, R.J. (1986). The unseen supervisor: organization and culture as determinants of teacher behavior. 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