¿Es posible una educación sin autoridad?: una mirada sobre el problema de la autoridad en la educación escolar de adolescentes y jóvenes

Escrito por: Gabriela Diker "Las constantes alusiones a la indiferencia de los alumnos, la falta de disciplina y, en su versión más extrema, a los fenómenos de violencia en la escuela secundaria, remiten de manera máás o menos directa, a la llamada “crisis de autoridad” en las instituciones educativas a las que asisten adolescentes y jóvenes” Las constantes alusiones a la indiferencia de los alumnos, la falta de disciplina y, en su versión más extrema, a los fenómenos de violencia en la escuela secundaria, remiten de manera más o menos directa, a la llamada “crisis de autoridad” en las instituciones educativas a las que asisten adolescentes y jóvenes. Esta crisis se reconoce en la escuela bajo dos perspectivas que constituyen dos aspectos del mismo problema. Por un lado, encontramos que la llamada crisis de autoridad en la escuela, y, en particular, la crisis de la autoridad docente, se expresa básicamente en términos de “falta de respeto a la autoridad”, la cual se manifestaría a través de las transgresiones a las normas, la desobediencia, la indiferencia, la agresión, etc. En esta perspectiva, se suele atribuir la llamada falta de respeto a la autoridad exclusivamente a los alumnos y se la asocia con componentes individuales (falta de maduración, “carácter”, etc.), con factores sociales y culturales y/o con situaciones familiares. En contraposición con esta mirada que responsabiliza a los estudiantes, encontramos en la escuela otra perspectiva que centra el problema en los profesores, puntualizando no la falta de respeto a la autoridad, sino más bien la “falta de autoridad” o la falta de legitimidad para ejercer la autoridad.   De una perspectiva o de otra, parece evidente que las bases de ejercicio de la autoridad docente están siendo conmovidas, sea porque los alumnos “no los respetan” sea porque los mismos docentes no la ejercen. A la vez, las modificaciones en los sistemas disciplinarios introducidas en los últimos años, alteran los procedimientos coercitivos tradicionales en la escuela media y la eficacia de la sanción como recurso disponible para poner en juego en las situaciones en las que la autoridad encuentra su límite².   Ahora bien, si la autoridad de los profesores de las escuelas a las que asisten adolescentes y jóvenes se ve conmovida, si los mecanismos de coerción y disciplina tradicionales están deslegitimados y además, las nuevas estrategias de convivencia son percibidas como ineficaces para instalar unas condiciones institucionales en las que el trabajo educativo sea posible, cabe preguntarse: ¿es posible una educación sin autoridad o asistimos a una reconfiguración de las bases que sustentan el ejercicio de la autoridad en la escuela? ¿en qué casos, bajo qué condiciones los estudiantes reconocen autoridad en sus docentes?

Autoridad no es coerción

La definición del concepto de autoridad ha sido y es objeto de extensos y complejos debates en el campo de la teoría política y la sociología. En primer término cabe señalar que el concepto de autoridad aparece generalmente asociado al de poder. Aunque algunas veces se los ha utilizado como sinónimos -en cuyo caso la cuestión de la relación entre uno y otro no constituye un problema-, por lo general, se ha considerado a la autoridad como un modo particular de ejercicio del poder. Esta perspectiva, que es propia de la esfera de la ciencia de la administración, considera a la autoridad como una relación de poder establecido e institucionalizado, en cuyo marco “el sujeto pasivo de la relación de poder adopta como criterio de su propio comportamiento el mandato o la orientación del sujeto activo, sin evaluar por su parte el contenido” (Stoppino, 1983:118). La autoridad provocaría obediencia incondicional siempre que el mandato se reciba de cierta fuente, sin importar cuál es el fundamento de la autoridad, que en esta perspectiva puede radicar en la legitimidad del poder, tanto como en la violencia.   En relación con el último punto, Etienne Tassin ha señalado de manera terminante que la utilización del recurso a la fuerza es la prueba de que la autoridad ha fracasado: “únicamente un punto de vista explícitamente o implícitamente funcionalista podrá confundir la autoridad con el poder o con la violencia: de la similitud observable de la ‘función’ (la obediencia), se deduce el modus operandi (el mando coercitivo). No hay, en efecto, autoridad sin obediencia. Pero lo contrario no es cierto. También obedecemos a instancias que, sin embargo, carecen de autoridad. Y si obedecemos incluso a la fuerza, esta obediencia no confiere a aquélla autoridad alguna.(...) Así enunciada, la autoridad no sólo excluye todo recurso a los medios de coerción, sino que también se anula por el uso de la violencia. Por eso se opone a toda forma de autoritarismo.   Sólo aquel que por sí mismo no posee autoridad recurre a los medios de coerción” (Tassin, 2002:158-9). En este sentido Arendt ha señalado que la autoridad implica una obediencia en la que los hombres conservan su libertad.   Los alumnos entrevistados en nuestra investigación, en general distinguen autoridad de coerción, más allá de que el efecto de ambos tipos de vínculo sea el mismo. De hecho, la mayor parte de los entrevistados señala que los profesores que les merecen mayor respeto no suelen recurrir a sanciones: Con la de biología por ejemplo no aplica sanción, pero igual le hacemos caso, y a la de físico-química también (alumno 7º año EGB) A uno que por nada ponga sanción yo no lo respeto (alumno 8º año EGB) Si el respeto a la autoridad no es resultado de la aplicación de mecanismos de coerción, si, como dicen algunos alumnos, el uso indiscriminado de modalidades coercitivas puede generar eventualmente obediencia pero no respeto, cabe preguntarse qué es lo que hace que los alumnos acepten la orientación de algunos profesores y no la de otros. Si la autoridad no procede “obligando” al otro a hacer algo (recordemos que según Arendt, la autoridad supone una obediencia en la que se conserva la libertad), ¿será que procede persuadiéndolo?

Autoridad no es persuasión

Siguiendo con Arendt, lo contrario de la coerción, es decir el uso de la persuasión o incluso la argumentación -recurso cada vez más utilizado en las escuelas en el marco de los regímenes de convivencia-, tampoco supone ejercicio de la autoridad. Esto explicaría que cuando se les preguntó a los alumnos si les parecía necesario que un profesor discuta con ellos las normas que establece (de comportamiento en clase o vinculadas con la asignatura que dicta) o incluso si creían que era conveniente que les explicara su sentido, la mayor parte responde que no. No, porque estamos en la escuela y hay que respetar lo que dicen los profesores (alumno, 8º año EGB) E:¿preferirías que los profesores discutan este tipo de normas con los alumnos? A: No, bah, si los alumnos tienen algún problema que se lo digan, pero que no les pregunten a los alumnos por qué. E: Y ¿Por qué? A: Porque cuando empiezan a hacer eso, los alumnos se empiezan a quejar por cualquier cosa; empiezan a tirar (sic) para hacer cada vez menos, terminan haciendo poco y se aprende menos. (alumno 2º año Polimodal)   En principio las respuestas dadas por adolescentes que asisten a la escuela media resultan sorprendentes y no coinciden con la impresión generalizada que circula actualmente acerca de su relación con las normas y con los adultos. Sin embargo, lo que parece estar en juego aquí, es el reconocimiento de autoridad a los adultos que actúan como tales, que establecen unas normas, unas reglas de juego que, aunque no se comprendan ni se conozca su sentido, estarían destinadas –por definición- a producir algún efecto beneficioso sobre los menores. En términos conceptualespodríamos sostener que los estudiantes rechazan las prácticas argumentativas o persuasivas, dado que “la autoridad es incompatible con la persuasión, que presupone la igualdad y opera por un proceso de argumentación. Cuando se recurre a argumentos, la autoridad está suspendida” (Arendt, 1972, citado en Tassin, 2002:158).   Rechazar las prácticas argumentativas, supone entonces también el rechazo de la instalación de una suerte de “orden igualitario” en el que aparecen borradas las marcas de la asimetría que atraviesa toda relación pedagógica. En relación con este punto los alumnos advierten que cuando un profesor se pone en pie de igualdad con los alumnos no hay reconocimiento de autoridad y, por lo tanto, tampoco respeto. Hasta aquí, tenemos entonces que la autoridad supone siempre una asimetría, una estructura comunitaria jerarquizada y un respeto incondicional hacia la instancia reconocida como superior que no se basa ni en la coerción ni en el consenso. Lo que faltaría establecer es cuáles son las bases de ejercicio de la autoridad, o, dicho de otro modo, qué es lo que provoca el “respeto incondicional” cuando lo que se pone en juego no es ni la violencia ni la persuasión.  

Las bases de la autoridad en la escuela desde la perspectiva de los alumnos

La respuesta a la pregunta por el fundamento de la autoridad no puede buscarse únicamente en los atributos que posee o que rodean a aquél que la ejerce, dado que la autoridad se “realiza” en el encuentro entre estos atributos y aquél que los reconoce como legítimos. Dicho de otro modo, la autoridad “no es tal sino cuando se la reconoce como tal. El respeto es la condición efectiva de una autoridad que es, a causa de su respetabilidad, la única razón de ser de toda obediencia respetuosa” (Tassin, 2003:160).En este sentido es que se afirma que “la autoridad parece siempre un poco tautológica” (Antelo, 2003:22). Los alumnos entrevistados expresan así esa tautología: A: …me da como que ella sabe que la tienen que respetar sin obligarlos E: ¿Y cómo sabe ella, por qué? A: Y porque ella sabe que es la mayor autoridad en el curso (alumno 2º año EGB) Me merecía respeto porque era una autoridad y tenía las cosas bien claras (alumna 3º año Polimodal) La dimensión relacional de la autoridad queda expresada elocuentemente en estas citas: estamos en presencia de alguien que habla o actúa con autoridad cuando hay otro que respeta esa autoridad. Dicho de otro modo, la autoridad es legítima y eficaz cuando los otros implicados en la relación la consideran legítima y eficaz. Desde esta perspectiva, no hay autoridad si no hay respeto por la autoridad (la expresión entonces “falta de respeto a la autoridad”, tan usual en los ámbitos escolares, no tiene sentido en este marco, dado que presupone que la autoridad puede existir con independencia de que se crea en ella y se la respete). Abordar el problema de la autoridad docente implica entonces abordar la cuestión del reconocimiento y la valoración de aquello que está en la base de su ejercicio funcionando como “potencia de origen”³ (la validez de su universo de saberes de referencia, la legitimidad del Estado, la eficacia de la institución escolar) y también de sus posibilidades de producir algún desarrollo personal y social⁴. Porque obedecer es, digamos, hacerle caso al profesor, y respetar es que pensás que lo que él dice está bien; o sea que creés en lo que él te está diciendo: si te dice que algo está mejor, es porque seguro está mejor (alumno 2º año Polimodal) ¿Cuál es la valoración que hacen los alumnos? ¿qué reconocen como fundamento de ejercicio de la autoridad docente? Unacategorización de las respuestas obtenidas en las entrevistas, muestra que en la perspectiva de los alumnos, lo que opera como fundamento de la autoridad es: a) el saber del profesor; b) la confianza; c) la voluntad y el deseo de que los alumnos aprendan; d) el lugar que ocupan como interlocutores adultos; e) el respeto de las normas y de los otros. Desde ya, ninguna de estas cuestiones da fundamento, aisladamente, al reconocimiento de la autoridad. De hecho, una nota característica del discurso de los estudiantes, es que en todos los casos aparecen combinados varios o todos los elementos que acabamos de enumerar, en una demanda insistente de equilibrio: “ni tanto ni tan poco”.   Algunos de los elementos expuestos aquí presentan, desde nuestra perspectiva, dos tipos de novedades respecto de las formas tradicionales de ejercicio de la autoridad docente: por un lado, aparecen puntualmente elementos nuevos. Entre ellos, la demanda de interlocución adulta, que puede vincularse con la crisis de las familias y, su contracara, las nuevas formas de subjetividad adolescente; o la demanda de que los profesores respeten a las normas y a los otros, cuestión ésta que, en otras épocas, formaba parte de los atributos morales propios del docente. Por otro lado, constituye una novedad el hecho de que los fundamentos de la autoridad deban ser, en la perspectiva de los alumnos, cada vez, demostrados. Si tradicionalmente era sobre todo la posición y luego la titulación lo que garantizaba y legitimaba el ejercicio de la autoridad del docente, actualmente estos constituyen apenas un punto de partida. El título no garantiza saber, la posición no garantiza autoridad.   No se trata entonces de que no hay autoridad en la escuela. Mucho menos, como hemos señalado, que lo que haya sea “falta de respeto a la autoridad”. Más bien se trata de la aparición de nuevas formas de ejercicio de la autoridad docente que suponen su puesta a prueba permanente; la puesta a prueba de sus conocimientos, de su capacidad para orientar a los jóvenes en su crecimiento, para acompañarlos, para respetar las normas y a los otros; supone también, recordemos, la puesta a prueba permanente de su deseo de que los chicos y chicas aprendan y de su capacidad para dar y tener confianza.   El punto es que se trata de una puesta a prueba permanente en el marco de instituciones que, en conjunto, están perdiendo eficacia simbólica. De hecho, la llamada “crisis de autoridad docente”, aparece asociada en los discursos actuales a una crisis más general que atraviesa a la escuela. Es en este marco que la autoridad se pone a prueba. Es en este marco que los docentes se enfrentan con la difícil tarea de reconstruir y resignificar sus vínculos profesionales y personales con los alumnos; es en este marco que se impone la necesidad de reinventar nuestro modo de acompañar a los alumnos en su aprendizaje y en su crecimiento.   Pero hay algunas ventajas: los alumnos no piden respuestas, piden escucha; los alumnos no piden resultados, piden oportunidad; los alumnos reconocen el deseo y la voluntad en sus profesores, y los respetan por ello. Notas:  ¹Este artículo retoma algunos resultados de una investigación sobre el tema que se está desarrollando en la UNGS. ²Esto no significa, claro está, que no se utilicen estrategias coercitivas en el marco de los regímenes de convivencia (de hecho, el recurso mismo a la norma tiene un componente coercitivo). El punto es que en tanto estas estrategias pierden legitimidad (y eficacia) se tornan más visibles los problemas vinculados con el ejercicio de la autoridad. ³Recordemos que el término autoridad proviene del latín, auctoritas y significa “el poder de un auctor”, el poder de un autor, es decir, de aquel que crea, que habla o actúa en el punto de origen. ⁴El término autoridad también se asocia al verbo augere, que significa acrecentar, aumentar. Es decir que la autoridad no sólo tiene que ver con el origen, sino también con que aquello que se gesta, pueda crecer y desarrollarse. Fuente: www.12ntes.com Bibliografía: • Antelo, E. (2003). “Lo que queda del maestro”. En: Antelo, E. y otros. Lo que queda de la escuela. Laborde Ed. • Rosario. Stopppino, M. (1983). “Autoridad”. En: Bobbio y otros. Diccionario de Política. Siglo XXI. México. • Tassin, E. (2002). “Poder, autoridad, violencia y acción política (la crítica arendtiana de la dominación)”. En: Frigerio, G. (comp.). Educar: rasgos filosóficos para una identidad. Santillana. Buenos Aires.