La formación de los docentes acompañó el inicio y el desarrollo de los sistemas educativos. Cuando la modernidad descubrió el valor político de la educación y armó los sistemas nacionales para acompañar la conformación o la consolidación de los sistemas políticos, entendió que solamente una planificada formación de los docentes podía hacer posible el mero ejercicio de imaginación y de voluntad.

Formación de Formadores ¿Docentes funcionales al sistema o intelectuales críticos y transformadores?

Escrito por: Jorge Eduardo Noro. En la mayoría de los casos se trató de un proceso de normalización de la tarea formativa, con el conocido criterio de homogeneizaciòn y disciplina que acompañó los procesos civilizatorios. Era necesario formar los docentes porque además de dotar de mano de obra especializada al sistema, en su formación y en su habilitación profesional se establecía la norma según la cual era necesario determinar el qué y el cómo de la enseñanza misma: currículo y metodología debían responder a un proceso formativo común, al que se atuvieran la totalidad de los usuarios del sistema. Este criterio normalizador llegará – en algunos casos – a una práctica altamente centralizada y bajo una estricta vigilancia que se aseguraba que todas las escuelas del territorio, todos los docentes y todos los alumnos estaban haciendo, al mismo tiempo, lo que se debía hacer. “El estado asume un rol central en la formación de maestros y la docencia se constituye históricamente como profesión de Estado por decisión del propio Estado en el contexto de la organización nacional y de la integración del país. Una legión de maestros revestidos de una “misión civilizadora” que consistía en la lucha contra la ignorancia, lucha en la que se debía formar al ciudadano (distinto al concepto actual de ciudadanía) homogeneizando ideológicamente a grandes masas de población, según las necesidades de una nación en formación” Es natural que los docentes y su formación emergieran como una respuesta innecesaria a una lógica de subordinación y funcionalidad dentro del sistema vigente. No era posible imaginar una práctica fuera de la establecida: el docente era tal y adquiría su identidad al calor de esta respuesta única y normalizada al mandato social que lo caracterizaba. Siguiendo el modelo napoleónico , un verdadero ejército civil jerarquizado se distribuía en todo el territorio: el enemigo era la el atraso y la barbarie (las formas animalizadas) y las escuelas eran la cruzada civilizatoria que aseguraba la moral, el progreso, la preparación para el mundo del trabajo y para la inserción como ciudadanos de una jóvenes democracias. La fidelidad al sistema constituía la esencia misma de la relación y la funcionalidad, el secreto de su presencia y de su efectividad. La escuela universal, gratuita y obligatoria era la respuesta de una sociedad en progreso permanente e irrefrenable, que se alimentaba con sus logros y multiplicaba sus virtudes. Y los docentes, responsables de esas escuelas no sólo eran formados en las Establecimiento habilitantes del sistema, sino que recibían del Estado su designación oficial y le debían consecuente fidelidad. El pensamiento de la escuela era el pensamiento oficial del estado. Durante más de cien años este modelo de modernidad ilustrada y civilizada gozó de buena salud y recogió los frutos de una siembra copiosa y sin pausas. Las diversas generaciones fueron repitiendo el mandado neutralizando cualquier modelo alternativo y reforzando la vigencia y la efectividad del sistema. Fue el quiebre de la modernidad, el conflicto de las ideologías, la crisis del sistema, el vendaval que sacudió el edificio del sistema educativo, discutió la presencia de la escuela, e introdujo – dentro del debate mayor acerca de la educación superior – replanteos acerca de la modalidad y del sentido de la formación de formadores. El desembarco conquistador de un pensamiento único y hegemónico (RIGAL L., 1999: 147; GIROUX, 2002: 49; KENWAY, 1994: 170) fue introduciendo a través de diversos procedimientos la eventual privatización de lo público en el sistema educativo. No se trata sólo de condenar el paso de instituciones y de su manejo, de manos del estado al control de diversos organismos privados que aplican exclusivamente la lógica del mercado, sino de la privatización de los saberes, la determinación de lo que puede y debe ser hecho público y de lo que debe reservarse para el control y el manejo de algunos. “Que la escuela es la institucionalización social de la circulación de los saberes supone que estamos hablando de los saberes socialmente legitimados.(...) El criterio para la legitimación social, al menos aquello que incluye además su validación y que la escuela debe defender y sostener como institución social, no es otro que el carácter público de los saberes y del espacio social que en ella se construye mediando, precisamente, la circulación de saberes” (CULLEN, 1997: 162). Todo eso es lo que pone en riesgo la función y la identidad misma de los agentes educativos y extiende su discusión hacia los criterios y la responsabilidad en su formación. El mismo sistema parece relativizar o ignorar hoy sus aportes, poniendo el acento en otras variables intervinientes (recursos, equipamiento, tiempo de aprendizaje). Frente a este radical cambio de situación, ¿deben los docentes seguir siendo funcionales al sistema (cualquiera sea la configuración del mismo) o deben transformarse en críticos y transformadores, responsables y constructores de modelos superadores y alterativos, intelectuales transformativos? ¿Hay posibilidad de imaginar y construir una nueva formación y una nueva profesión docente que pueda crecer y educar al calor de un pensamiento innovador?

1. EDUCACIóN SUPERIOR Y FORMACIóN DE LOS DOCENTES: ESTADO DE SITUACIóN.

La problemática de la educación superior sacude el universo educativo. “La segunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación superior como la época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 y 1995. Pero también es la época en que se ha agudizado aún más la disparidad entre los países industrialmente desarrollados, los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que respectado al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que disponen”. (UNESCO: 1998) Numerosos documentos de organismos gubernamentales, privados, supranacionales, de investigación, de estrategia económica y de política nacional e internacional abordan desde diversos ángulos y con variados intereses la situación actual de la educación universitaria y no universitaria (UNESCO, 1998; BID; BRICALL, 2000; JURI, 2001) La educación superior parece sometida a una serie de problemas comunes y permite avizorar una rica gama de posibilidades, sin dejar de soslayar los riesgos de inequidad y exclusión que conlleva. Se trata de un nicho educativo al que accede un grupo minoritario (pero cada vez más creciente) de la población, pero en el que se juegan una variada gama de intereses: producción y circulación de saberes y conocimientos, actualización y manejo de las ciencias, importancia del mercado internacional de los conocimientos y de su transmisión, formación de elites profesionales. Pareciera que ningún organismo quiere dejar librado al azar (o al libre juego de las demandas de los usuarios) un mercado educativo del que puede sacar más réditos que en los otros niveles. Cuestiones como calidad y excelencia, ingreso y egreso, indicadores y normas de control de calidad, exclusión y inclusión, acreditación y titulación, igualdad democrática y meritocracia, certificaciones internacionales de los niveles de rendimiento recorren las agendas de numerosos organismos interesados. La problemática del financiamiento de la educación superior (universitaria o no) polariza las discusiones en trincheras ideológicas irreconciliables. Así, por ejemplo, al referirse a las inversiones del BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO (BID) en materia educativa, uno de sus funcionarios señala: “¿Por qué habiendo tantas inversiones relativamente fáciles de apoyar el Banco ha decidido priorizar proyectos de reforma en un sector tan lleno de restricciones y complicaciones como es el educativo? Existen al menos tres razones que explican este énfasis: (1) Para un Banco que lleva la palabra “desarrollo” en su nombre, la educación es un fin en sí mismo. Una sociedad educada es, por definición, una sociedad mas desarrollada; (2) La educación es la clave en el crecimiento económico; (3) La educación reduce la pobreza y la desigualdad: una mayor educación constituye la base de una mayor productividad de los grupos más pobres de la sociedad.” Pero al discutir específicamente las fuentes y los criterios de financiamiento de la educación superior, A. Ravier, en una clara definición de principios señala: “Uno de los principios más importantes de la ideología liberal, es la desigualdad de los individuos. Cuanto estos nacen, lo hacen con distintas características que lo hacen único. Dada la desigualdad de los seres humanos, todo lo que se haga por igualarlos será antihumano puesto que es contrario a su naturaleza y, necesariamente, hará que la nivelación opere hacia abajo buscando el común denominador de la mediocridad. Entonces, la diversidad, la individualidad del ser humano, conduce a que la educación formal que recibe debería impartirse también de modo individual. (...) De la naturaleza del ser humano se desprende la desigualdad de oportunidades, según sea las inclinaciones, capacidades, gustos, preferencias. (...) El concepto de igualdad de oportunidades se confunde con la igualdad ante la ley. Pero una cosa es que a los individuos desiguales se los trate de un mismo modo ante la ley y otra cosa bien distinta es que se los haga iguales mediante la ley, lo cual significa la peor de las desigualdades. Por ello la igualdad de oportunidades, en la práctica significa desigualdad ante la ley, lo cual, a su vez, implica que los individuos no tienen iguales derechos.” Todo este planteo permite delinear los debates que cruzan el escenario de la educación superior y el juego de intereses que la recorren, intereses que nacen de planteos ideológicos claramente definidos y que se proyectan en la defensa de determinadas políticas educativas y económicas que construyen el marco de aplicación de los diversos países . En muchos casos, los presupuestos nunca son objeto de revisión, sino que son premisas que se consideran verdaderas para concluir en determinaciones que se legitiman desde afirmaciones discutibles. Cuando son los sectores de poder – en un marco de hegemonía absoluta – quienes sostienen y defienden estas posturas, la educación en general, y la educación superior en particular (por el carácter naturalmente elitista de sus beneficiarios) se ven sacudidas en sus mismos fundamentos. Mientras los usuarios se mueven en las encrespadas aguas de los dilemas, los responsables de las grandes decisiones políticas se desplazan en el suelo firme de los axiomas. La formación docente ha ingresado en la totalidad de los países en la esfera de la educación superior, aunque no sea homogénea la organización de la oferta en cada uno de ellos: algunos han incorporado a la universidad la tarea de la formación de los docentes, otros han constituido universidades específicamente dedicada a esta tarea y otros han mantenido una fuerte estructura constituida por Instituciones superiores no universitarias. En la Argentina, la educación superior – referente ineludible de la formación docente – ha sido también abordada tanto desde lo legislativo como desde variadas perspectivas técnicas. A la Ley Federal y a la discutida Ley de educación superior, le han sucedido una serie de estudios de organismos nacionales e internacionales y comisiones de asesoramiento, representantes vinculados indirecta o directamente con sectores de poder, e investigadores interesado en el abordaje del tema. Mientras la Ley Federal de Educación (24.195/93) reservaba algunos capítulos para el sector más elevado del sistema, la Ley de Educación Superior (24.521) es la primera formulación legal que se encarga de abordar y ordenar el subsistema de la educación superior en todas sus manifestaciones. En torno a ella – y más allá de los exacerbados debates que se generaron en los claustros universitarios - la formación de los docentes y los Institutos Superiores (o nivel terciario, no universitario) encontró un marco legal para normalizar su funcionamiento y, en principios, algunos intentos de articulación con otros sectores de producción y de transmisión del saber. Una de sus particularidades es que la formación de los docentes en la Argentina se caracteriza por su heterogeneidad y diversificación: los docentes de todos los niveles se forman en instituciones de todo tipo:, institutos de enseñanza superior, escuela normales, institutos provinciales, instituto superiores de enseñanza técnica, universidades, instituciones privadas, conservatorios, etc. Esta realidad, múltiple en sus manifestaciones, dificulta una política de estado que pueda abordar la formación y transformación de los docentes, como recurso imprescindible para la reformulación del sistema. No es casual que, a pesar de los esfuerzos educativos (técnicos), políticos (decisiones) y económicos (recursos y mecanismos de préstamos) la transformación puesta en marcha a partir de la ya citada ley Federal no pudo plantear de manera prioritaria la variable de los docentes y de su formación; cuando – forzada por las circunstancias – intentó hacerlo muchos de los esfuerzos iniciales y de los recursos disponibles habían desaparecido. Esta preocupación por la identidad, la formación y la profesión docente ha sido objeto de numerosos abordajes, principalmente por parte de quienes interpretan – trabajando sobre la analogía de la conformación misma del sistema educativo nacional – que representa la variable necesaria para desencadenar cualquier tipo de cambios. El estado nacional tuvo, en la década del 90, una declarada política de descentralización. Su decisión más violenta fue la transferencia de todos los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales. Las jurisdicciones habían recibido ya en la década del 70, y en el contexto de gobiernos de facto,las escuelas primarias; en pleno gobierno democrático, marcado por claras corrientes neoliberales y privatizadoras, el Ministerio de la Nación se convirtió en un “ministerio sin escuelas” y pautó una traspaso de los servicios del nivel medio, exhibiendo – detrás de la falacia de los argumentos construidos para la ocasión - la perspectiva de un “estado en retirada”. Las Escuelas Normales, los Institutos Superiores de Formación Docentes y otros organismos educativos fueron los últimos en ser transferidos: una fuerte situación de conflicto gremial y la abundancia de reclamos, obligó al Gobierno Nacional a desprenderse de un sector que – originalmente – había sido pensado estratégicamente como un mecanismo federal de unidad del sistema y de articulación de políticas. A la ya ingobernable heterogeneidad del sistema de educación superior se le sumó una mayor fragmentación, ya que cada provincia debió armar – con sus criterios y sus recursos – el propio subsistema. Un débil organismo previsto por la Ley Federal, el Consejo Federal de Educación intento a través de numerosos acuerdos federales ordenar la oferta de educación superior a través de los mecanismos de acreditación de la Instituciones (DOCUMENTOS A9, A11, A14). Problemas presupuestarios, el estado de permanente negociación política, incumplimiento de plazos, reemplazo de autoridades por cambios en las administraciones, han ido desdibujando los compromisos oportunamente firmados. El panorama actual no es homogéneo : las provincias han hecho algunos avances desiguales en los planes de conformación del nivel superior, afianzamiento de las instituciones y transformación de la formación docente, pero el riesgo de una fractura del sistema es un peligro real: se ha logrado circunscribir y fragmentar los focos de conflictos (principalmente gremiales), pero detrás de las políticas de descentralización, asociadas a gravísimos problemas de recursos y financiamiento, la educación ha dejado de ser el eje constitutivo de una identidad nacional para convertirse en un gigantesco puzzle que solo algunos intentan identificar y reconstruir.

2. Vocación, trabajo, profesión: los debates actuales

Según TEDESCO (2002), existen al menos tres discursos tradicionales sobre los docentes que han tenido – sucesivamente – una presencia importante en el pensamiento colectivo: (1) El reconocimiento meramente retórico de la importancia de los educadores y de la educación con una permanente disociación entre el reconocimiento de la importancia de los docentes y el aporte de medidas concretas; (2) Visión del docente como “víctima” del sistema que pone todo el acento en el problema de las condiciones de trabajo y en las carencias materiales, o como “culpable” o responsable de los mediocres resultados de aprendizajes obtenidos en el rendimiento de los alumnos; (3) Subestimación significativa del papel del docente en las estrategias de transformación. Según el autor estas visiones han agotado hoy sus posibilidades de explicar los problemas y de inspirar líneas de acción, pero exigen una rápida revisión del proceso histórico que exhibe los cambios en la función y en los roles de los educadores. VOCACIóN “Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del momento constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos. Sin embargo, parte de ese pasado fundacional está todavía presente en la conciencia práctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de hoy.(...) El período fundacional se caracteriza por una tensión muy particular entre dos paradigmas: el de la vocación y el apostolado vs. el del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las representaciones relacionadas con la vocación y las cualidades morales del docente se explica por la función que se asigna al sistema educativo en el momento constitutivo del espado y la sociedad capitalista moderna. La ciencia racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religión y la iglesia en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideología positivista que presidió el proceso de secularización que acompañó la conformación de los sistemas educativos reivindicó para la ciencia y la escuela un carácter y una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de una vocación, su tarea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la escuela es el templo del saber.” TRABAJO “La maduración del sistema de educación básica que acompaña el proceso de modernización de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularización del oficio del maestro. En la década de los años 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificación de los puestos, la elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio, cambio de origen social) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representación de la docencia como un trabajo. La sindicalización del magisterio contribuirá a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. El maestro-trabajador asalariado es una denominación generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el campo del Estado, calificadas como tecnocráticas.” (TEDESCO-TENTI FANFANI; 2002) PROFESIóN “La condición de profesional deviene del hecho de que el desempeño de su actividad requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados. Aunque trabaja en contextos institucionales, en el aula goza de un margen variable de autonomía. Competencia técnica y autonomía son los componentes de la definición ideal de una profesión. (...) Sin embargo, en la práctica, el docente, en la mayoría de los casos, es un funcionario asalariado que trabaja en relación de dependencia y recibe un salario y no honorarios”. (TEDESCO-TENTI FANFANI:2000) Desde una cierta perspectiva sociológica funcionalista, la docencia se define como una semi-profesión, en tanto no cumple con los requisitos básicos para constituirse en profesión. Las características que supuestamente deben reunir las profesiones son autonomía y control del propio trabajo, autoorganización en entidades profesionales, cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la preparación de los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética compartida. En este marco, se intentaron procesos de profesionalización docente buscando corregir aquellas “deformaciones” que no conforman los rasgos esperables de una profesión. (DE LELLA: 1999). Cabe interrogarse acerca la funcionalidad que cada uno de los modelos ha jugado con respecto al sistema, en los diversos momentos de la historia educativa. (1) El sacerdocio vocacional de los inicios permitió construir, con una pasión sin límites y basados en el reconocimiento moral de la misma misión, las bases del sistema educativo: cuando el Estado requería un docente sumiso y entregado ciegamente a su desinteresada vocación civilizadora lo encontró en las filas de los maestros que llegaron hasta los últimos rincones de la patria; el modelo político económico que prohijó el proyecto educativo plasmó en los maestros el ejército apostólico, disciplinado y ordenado, que instrumentó el proyecto civilizador y homogeneizador. (2) La militancia sindical y la figura del maestro-trabajador-asalariado fue una adaptación refleja y funcional a un proceso de empobrecimiento del sistema, a la creciente democratización en el acceso a los diversos niveles de la educación, y a la disminución progresiva de los recursos reales destinados a la educación: los docentes sindicalizados e identificados con la causa popular – más allá de la justicia de los reclamos y del valor de las demandas – representaban una disminución del prestigio social, una relativización de su presencia y de su esfuerzo en materia de rendimiento educativo y, en consecuencia un refuerzo de la lógica del deterioro del sistema educativo; si la sociedad comenzaba a descreer de su educación y apostaba limitadamente a ella, era lógico que sus maestros se mostraran como expresión de una decadente clase trabajadora que poco podía hacer para cambiar una realidad definitivamente injusta. (3) El proceso de profesionalización acompañó los movimientos de transformación de la década del 80 y del 90: la necesidad de responder con rigor técnico (y saberes socialmente legitimados) a las demandas sociales transformó al docente en un pseudoprofesional que podía negociar determinadas demandas porque se debatía entre las imposiciones de la realidad y las prescripciones de los marcos teóricos. En el contexto de la modernización de los estados y de su progresiva privatización, la educación nunca ocupó – más allá de las declaraciones y de los documentos – un papel relevante y esta funcional respuesta de los docentes permitió sostener con sus aportes lo que genuinamente ni los recursos ni las decisiones políticas (centrales y nacionales) acompañaron. Es curioso constatar que mientras la primera actitud responde a un mandato funcional asumido por los actores del sistema, las dos restantes pueden aparecer como respuestas críticas y reivindicativas, pero – en definitiva – se transformaron en otra forma perversa de funcionalización y de adaptación refleja a las estrategias omnipotentes de un sistema proteico en sus manifestaciones.

3. La formación: para quiénes trabajan los formadores de formadores.

Hay numerosos esquemas mentales que recorren las escuelas y que se alimentan de las palabras que todos pronuncian y repiten: “la buena educación no es derecho universal”, “los pobres tienen derecho a la educación que pueden y no pueden aspirar a otro tipo de educación”, “sólo con dinero se puede comprar la educación que se brinda en las escuelas privada o en las buenas escuelas”. El discurso del poder instala una sutil trama de imposibilidades, trama que recorre el universo de los docentes y que hunde sus raíces en los Institutos formadores y crece al contacto con la realidad: la imposibilidad frente a lo que sucede, la inevitabilidad de lo que acaece, la naturalización de las situaciones. Nada es posible y, en el discurso de la escuela, todos los actores se declaran impotentes e imposibilitados. De alguna manera la institución escolar – y los docentes en su interior - tienden a mostrarse como reforzadoras de las condiciones del presente y cerradas al futuro, dóciles fabricantes de trabajadores maleables, intelectuales conformistas y ciudadanos dispuestos a acomodarse a un mundo definitivamente hecho y ordenado (fin de la historia). Docentes y estudiantes pierden la capacidad de llegar a ser agentes críticos y se vuelven ingenuos guardianes de la ideología vigente, ya que las escuelas no son lugares de conflicto, ni son instituciones que puedan vincular el aprendizaje al cambio social. (GIROUX, 2002: 47) Estas constataciones no condenan la función de la escuela (reinstalando ideologías de des-escolarización) sino que provocan desafíos conceptuales para reinstalar a partir de otra concepción del docente y de su formación auténticos polos de resistencia: se trata de re-significar el rol del educador, de encontrar y definir el proyecto político a través del cual lo escolar se debe necesariamente atar a los imperativos de una democracia radical. Esto compromete a la práctica misma de los docentes: la responsabilidad de los educadores no puede separarse de las consecuencias del conocimiento que producen y que trasmiten, las relaciones sociales que legitiman y las ideologías que diseminan entre los estudiantes. (GIROUX, 2002: 50) Estas relaciones del conocimiento con el poder, y de ambos con la recuperación de lo público tienen particular relevancia en el nivel superior y en la formación misma de los docentes: es allí donde se refuerzan los esquemas mentales opresores y reproductivos, o se producen verdaderas revoluciones intelectuales y políticas. He aquí en donde se descubre la involuntaria funcionalidad de los Institutos Superiores y, en menor medida, de las Universidades: la dependencia del sistema, los procesos de acreditación institucional y de ajuste, la lucha permanente de las instituciones por mantener las fuentes de recursos, los convierte en ejecutores de políticas y en reproductores de prácticas establecidas. Este juego de necesidad y de interdependencia neutraliza todo intento de ruptura: directivos y docentes de los Establecimientos superiores formadores de docentes saben que permanecer en el sistema conlleva aceptar sus reglas, no salirse de los límites establecidos, negociar con las circunstancias políticas y presupuestarias. Es verdad que el sistema – representado por un Estado fugitivo – necesita de las instituciones educativas superiores, pero tiene clara conciencia de los mecanismos que dispone para operar sobre sus estructuras. Un círculo perverso parece cerrarse, envolver las acciones y neutralizar el impacto social y político de la educación. Mas allá de lo instituido, de las regulaciones establecidas, de los discursos armados, la estrategia íntima del sistema ha sido establecer el pensamiento único en el interior de los mismos actores institucionales. Estas prácticas no se reglamentan ni se imponen, sino que ingresan subrepticiamente de manos del pensamiento colectivo, como una fuerza imperceptible, pero avasalladora: pensar y decir lo que se piensa y se dice, naturalizar los procesos y las determinaciones históricas, sacralizar las prácticas, negar el cambio, satanizar cualquier forma de transformación, negarse a una actitud de sana sospecha, renunciar a producir en el interior de cada uno y en el seno de las propias prácticas esos necesarios desplazamientos. Se trata de una suma astuta e inteligente de dos tipos de sociedades: la sociedad disciplinaria y la sociedad de control. De alguna manera el sistema no ha eliminado los grandes espacios de encierro (y sus grandes panópticos) pero ha sabido reforzar los mecanismos para someter a los individuos y a los grupos sociales, sin que aparecieran por todos lados ojos vigilantes. También ha sabido instalar una nueva lógica, ya que los aparatos de control operan con otros recursos, más sutiles pero más eficaces. “Mientras los encierros son moldes fijos, módulos distintos, los controles son modulaciones, como un molde auto-deformante que cambia continuamente, de un momento a otro, o como un tamiz cuya malla se modifica de un punto al otro”. La vigilancia sigue operando desde el exterior, el control ha logrado instalarse en el interior de cada individuo: se trata de una renovada manera de dominación: todos exigen y proclaman lo que el sistema desea. Cada hombre puede no estar materialmente encerrado, pero está preso de todo lo que quiere, de los contratos que lo ligan de manera invisible, atraído por el irresistible encanto de una civilización que sabe mostrar lo mejor de sí. No es extraño que quienes en algún momento maldicen el sistema, en su interior envidien a quienes pueden disfrutar de él, las víctimas que más lo padecen se imaginan victoriosos en el mismo mundo y el mismo sistema. También la educación y la escuela han debido metamorfosearse, pasando de la rigurosa vigilancia de una estructura escolar análoga a todas las construcciones de los espacios de encierro, a una educación-escuela que refuerza con sus nuevos mensajes el discurso del sistema: formación continua, evaluación permanente, estructuras menos rígidas, subordinación a mandatos sociales y económicos (funcionalidad). Hay numerosos interrogantes que nos sacuden, frente a estas constataciones: (1) ¿cómo se pueden crear las nuevas condiciones inserción laboral, de compromiso social, de nueva ciudadanía, de ejercicio de la libertad? (2) ¿De qué manera las estructuras educativas del nivel superior pueden generar alternativas auténticamente superadoras y liberadoras? (3) ¿No deberían ser los institutos superiores, especialmente los formadores de formadores, sitios en los que los niveles de producción y de transmisión del conocimiento son más fuertes, irrumpir con auténticos procesos de ruptura y de innovación? (4)¿Cómo lograr romper con la lógica endogámica de la reproducción , en la que los modelos y sus serviles imitadores se refuerzan mutuamente?

4. ¿Al servicio de la sociedad, del Estado o de los sectores de poder?

No hay neutralidad en la práctica de la formación de los formadores. Tampoco puede invocarse un presunto refugio en el rigor académico y la solvencia profesional en el ejercicio de la tarea como docente, cualquiera sea el lugar del sistema educativo: se trata en todos los casos de una presencia funcional o de una opción personal. Cada uno debe decidir a quién sirve, para quién trabaja, qué edificio está construyendo. En algunos casos la posibilidad de elegir puede verse restringida por diversos factores o elementos de presión, pero en la mayoría de los casos, los docentes saben que su tarea no es neutral, y que a alguien está beneficiando con lo que hace o con lo que deja de hacer. Aun cuando la tarea docente y la presencia de la escuela se vuelva irrelevante y sea ignorada por la sociedad, ese gesto de definición política representa un encuadre que los actores y las instituciones deberían saber interpretar. Hay un interrogante que recorre transversalmente la formación de los docentes y las prácticas profesionales: ¿al servicio de quien trabajan los docentes? ¿a quiénes deberían servir? El concepto de sociedad parece abarcarlo significativamente todo y parece neutralizar numerosos fantasmas. “Mas sociedad y menos estado: más sociedad le hace bien al estado...” es la frase que se escucha en numerosas tribunas. El docente debería estar solamente al servicio de la sociedad y, en las actuales circunstancias, del estado siempre que el estado esté lleno de sociedad y al servicio de la sociedad, porque sólo es la sociedad lo que interesa. Pero este servicio profesional no es ingenuo, sino crítico: no se trata de cualquier sociedad o de una sociedad que se convierte en objeto de control y en dominio de algunos sectores de poder. Si el estado y la sociedad renuncian a su independencia y se transforman en instrumentos funcionales, seguramente, con astucia, se recurrirá al Estado porque es más fácil lograr que sociedad entera se ponga al servicio de determinadas ideas hegemónicas. Estamos asistiendo al paso de una escuela del Estado (y a su servicio) a una escuela al servicio de la sociedad; sin embargo es necesario hacer que la sociedad civil, sea capaz de proporcionarse sus propias instituciones educativas, superando las demandas e imposiciones del estado pero luchando contra los crecientes procesos de privatización. Los docentes no pueden permanecer ajenos a este juego de intereses. Se trata de superar, al menos en este campo, algunas analogías perversas: de la misma manera que las empresas en todos niveles exigen a sus cuadros una educación básica (la que gratuita y generosamente le facilita el estado, robando descaradamente los recursos humanos de la educación pública), y luego construyen la formación específica (especialización y capacitación), quienes – desde diversos sectores - contratan a los educadores y docentes también utilizan los recursos disponibles en el sistema (como una estrategia de reclutamiento, de selección, de domesticación) para luego crear el perfil de los Directivos y los Docentes que responden funcionalmente a las necesidades de las Instituciones en los diversos niveles del sistema. Los institutos formadores y las mismas universidades, en algunos casos cruzados por variados principios ideológicos reivindicativos y críticos, pueden convertirse en víctimas ingenuas de una astuta manipulación. Si bien, en la mayoría de los casos se mantienen las condiciones de un salario pauperizado y las exigencias de un trabajo proletarizado, no resulta extraño que la vigencia del pensamiento único, socialmente reforzado, permita elegir estos lugares de privilegio porque hay promesa de mejor remuneración o reconocimiento profesional (a pesar de las exigencias que puedan imponerse en una flexible negociación laboral) o, en su defecto, o porque es un lugar en donde las condiciones de trabajo son mejores, tanto por la calidad de los usuarios como por las estructuras edilicias. Si los cuadros reclutados entre los sectores medios y medios-bajos de la población habrán de ser los educadores de las clases más acomodadas, amparados en el poder (recursos y decisiones), mucho piensan que se puede confiar la formación docente básica al Estado y aplicar estrategias de contratación – con extrapolaciones de modelos empresariales – para convertirlos en los instrumentos necesarios. Si la formación no toma conciencia de este juego de posibilidades y los docentes no despiertan ante estas realidades, tal vez no haya sociedad o estado que pueda salvaguardarnos. Aquí se juegan las verdaderas opciones de los docentes y de quienes están en su preparación profesional. El estado debería ser el guardián de lo público y el docente como un funcionario crítico y reflexivo uno de sus activos defensores, aun cuando opte – legítimamente - por desempeñarse en el ámbito privado. Debería ser un activo y crítico defensor del espacio de lo público en cualquier escenario y en las situaciones más adversas, porque en ellos consiste su compromiso democrático y ciudadano. (BENASAYAG, 1993: 177) No puede desconocerse que el abandono del Estado de bienestar transformó al Estado en un Estado Subsidiario, en un Estado Prescindente (BRASLAVSKY), en un Estado Malhechor (CANO) Este estado, cargado de sociedad, y esta sociedad, plena de autonomía y participación exigen otro tipo de docentes. Un conjunto de cualidades conforma las dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones – tanto de los actores como del contexto social - respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a la enseñanza. Estas concepciones de la actividad docente no son neutras: aunque cada una de ellas responden a su propio recorrido histórico, fundamentalmente tienden a convertirse en estratégicas y funcionales para la inserción de la persona y de la actividad del docente en el sistema. Cuando el docente asume que su trabajo responde a un compromiso ético, a un mandato social y requiere competencia profesional está ubicando su tarea en un determinado contexto y configurando sus respuestas personales y sociales para lograr el necesario reconocimiento y para ubicarse laboralmente con competencias específicas. Fácilmente se puede tergiversar el alcance de estas cualidades, ya que se desplazan desde las exigencias profundas (motivacionales) de los actores institucionales y sociales para convertirse en instrumentos de uso de un tipo de modelo social que pretende reforzar esquemas mentales, universo simbólico y procesos justificatorios: los docentes, al hacer lo que quieren y deben, terminan reforzando el esquema oculto de un sistema. En la definición de trayectos formativos, en los institutos formadores o en las universidades, en el desenvolvimiento de la carrera profesional, en sus prácticas laborales, los docentes se apropian y expresan diversos modelos. MODELO PRACTICO-ARTESANAL Concibe a la enseñanza como una actividad artesanal, un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generación en generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de socialización. “El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes” Se da un neto predominio de la reproducción de conceptos, hábitos, valores de la cultura “legitima”. A nivel de formación, se trata de generar buenos reproductores de los modelos socialmente consagrados. MODELO ACADEMICISTA Especifica que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada “pedagógica” –como si no fuera también disciplinaria- pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. “Los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza”(11). Plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. El docente no necesita el conocimiento experto sino las competencias requeridas para transmitir el guión elaborados por otros, como un locutor hábil. La eventual autonomía se ve como riesgosa o como fuente de interpretaciones riesgosas. MODELO TECNICISTA EFICIENTISTA Apunta a tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la practica, de manera simplificada, el curriculum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos(12). El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión: está subordinado, no solo al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al psicólogo. MODELO HERMENéUTICO REFLEXIVO Supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Sus textos son “pre-textos”, que posibilitan y generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella práctica primera, enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador. (DE LELLA, 1999) . La diversidad de concepciones de la tarea docente y de la consecuente formación (inicial y permanente) prolonga los interrogantes acerca de la funcionalidad del docente dentro del esquema general del sistema educativo y del sistema sociopolítico en general. Los tres modelos iniciales expresan diversas formas reproductivistas de racionalidad técnica y prácticas heterónomas que comprometen la tarea docente y la ponen al servicio de diversos modelos pre-establecidos y sin posibilidad alguna de construir una decisión autónoma, basada en implicaciones éticas, rigor profesional y compromiso político. En cada caso, los fines le son impuestos directa o indirectamente desde algún lugar del sistema y se le exige una respuesta coherente con el modelo asumido. El paradigma practico-artesanal propone al docente que imite modelos, que transmite la cultura, el pensar, decir y hacer socialmente vigente; el modelo academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que proporcionan los últimos contenidos científicos y productores del saber, y el modelo tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con términos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos: todos ellos producen para un sistema que asegura su continuidad y reproducción. Solamente en el modelo hermenéutico-reflexivo se encuentran los gérmenes de un procedimiento crítico alternativo, y aunque no deberían desconocerse los eventuales riesgos de posible parcialidad, relatividad, provisoriedad, dilemas e incertidumbre, es de desear que el mismo se convierta fácilmente en práctica generalizada entre los docentes. Desde las instancias propedéuticas de la formación, los educadores deben asumir una actitud que se construye sobre un modelo que supera la mera reproducción y funcionalidad. La crisis de la profesión docente es un indicador de la crisis de los oficios implicados en la prestación de servicios públicos (políticas de "reforma del estado"). Los docentes constituyen, hoy por hoy, el estamento más numeroso del "Estado que queda". A su vez maestros y profesores constituyen el elemento estratégico del sistema. Todo lo demás, la infraestructura física, los recursos didácticos sólo son eficientes si pasan por la mediación de estos agentes. Sin su contribución y competencia, los recursos son como letra muerta. Pese a las utopías interesadas, no existe socialización exitosa de las nuevas generaciones sin la intervención directa del mundo adulto, sin educadores. Aunque el de maestro es un oficio con mucha historia, el oficio docente es un oficio en crisis. Sus elementos característicos y sus prestaciones no están a la altura de las expectativas y las demandas de la sociedad. El desarrollo de su profesionalización no es lineal. El caso de la docencia es paradigmático al respecto. Un oficio tan masivo en una sociedad cada día más fragmentada y desigual se vuelve cada vez más heterogéneo. Mientras que en la cúspide de la pirámide, en las instituciones más ricas tanto en recursos institucionales como en cuanto al origen social de los estudiantes se consolidan procesos que apuntan hacia la profesionalización de los docentes (en términos de competencias y títulos poseídos, condiciones de trabajo y remuneración, prestigio estamental, etc.), en la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de retroceso y restauración que, fácilmente, pueden definirse como "desprofesionalizantes". (TENTI FANFANI, 1998) Nunca como ahora concientizar a los docentes y lograr que opten por un ejercicio laboral y profesional, abierto a las demandas políticas de la sociedad y de un Estado recuperado, es una exigencia impostergable, ya que en muchos casos la indefinición los transforma en meros ejecutores de órdenes y los sumerge en progresivo proceso de desacreditación social y personal.

5. Pensamiento crítico, estrategias innovadoras, alternativas superadoras.

Desde cada sociedad nacional – manifiesta Rosa María Torres - "la política educativa tiende a presentarse y a experimentarse como una propuesta autóctona, propia, original, desprovista de condicionamientos y de presiones. (...) Pero la mayoría desconoce las iniciativas y proyectos de carácter regional, hemisférico y mundial en la que están insertas, y a cuya lógica responden, las políticas nacionales. Evidentemente, gobiernos y agencias internacionales requieren revisar los esquemas tradicionales de hacer política educativa y de cooperar en este terreno. Evidentemente, también, la ciudadanía requiere estar mejor informada para poder opinar y participar activa, crítica y constructivamente en el desarrollo y el cambio educativos. Calificar la demanda y propiciar formas más significativas de participación ciudadana en educación, ejercer y reclamar a otros el ejercicio de la transparencia y la rendición de cuentas, repensar los parámetros y mecanismos desde los cuales se viene ensayando la transformación educativa así como la cooperación de las agencias internacionales en este terreno: todos estos son temas claves de la agenda educativa de la época, temas que están presentes en el propio moderno discurso de la reforma a nivel nacional, regional y mundial.” Esta visión macro de la educación y de las variables que necesariamente condicionan su funcionamiento, exige otro tipo de actores en el sistema educativo, en contraposición con la funcionalidad exigida por el sistema general. Sin desconocer las variables intervinientes, ni menospreciar los múltiples factores determinantes, se trata de lograr la formación de otro tipo de docente en un contexto que desplace la funcionalidad basada en la ignorancia, en la inconsciencia, en la subordinación obsecuente a todo tipo de directivas e imposiciones, y que instale un nuevo tipo de ciudadanía, de liderazgo y de racionalidad crítica. A su vez, es necesario recuperar un docente centrado en lo específico y privativo de la escuela y de su función: enseñar, generar aprendizajes, centrarse sobre la cultura y el conocimiento, hacer aquello que solamente puede hacer la escuela y desplazar los mandatos que pueden hacer satisfactoriamente otros actores sociales. No se trata de imaginar nuevas políticas de escolarización, sino de instalar innovadoras políticas del conocimiento. Solamente así, la escuela y los docentes asumen un papel liberador. El docente debería construir – desde su formación -- una identidad profesional y un perfil laboral caracterizados por: 1. Un ejercicio profesional de la tarea docente en el que se combinen el rigor y la especificidad de la función con la defensa de los propios derechos, respaldados por el consenso de una sociedad que valora la persona y el oficio experto del docente. 2. El desarrollo de la propia vocación educativa y de compromiso con la promoción integral del otro, asociada con una especial sensibilidad por la dignidad y el valor social de la educación. 3. Un liderazgo social responsable de nuevos modelos y formatos participativos y democráticos, especialmente en resguardo de los desposeídos y de los excluidos. 4. Un compromiso efectivo con las nuevas formas de ciudadanía, una participación activa y militante en el campo de estructura sociales innovadoras (asociadas con las tareas desarrolladas en el ámbito de las estructuras escolares). Un intelectual portador de una racionalidad crítica que sabe sumar a la denuncia el anuncio de nuevas realidades, a las palabras los hechos, a la mera descripción de situaciones injustas la reflexiva construcción de alternativas inclusoras y superadoras. Un intelectual transformativo que asocia la preocupación por lo técnico y estratégico a la preocupación por lo educativo y lo político. 5. Un miembro del sistema educativo que interpreta su pertenencia al mismo como una militancia crítica, como una construcción permanente de innovaciones, como una responsabilidad directa en la construcción del proyecto global, y no un mero y servil ejecutor de órdenes. f. Un insobornable defensor de la educación y de la circulación del conocimiento y del saber como cuestión pública, compartida, común, y no como patrimonio exclusivo y excluyente de quienes desde el poder pueden convertirlos en objeto de intercambio, mercancía, compraventa o intercambio redituable. El desafío fundamental es proveer las condiciones a los estudiantes para saber cómo el conocimiento está relacionado con el poder de auto-definición y de manejo social.(GIROUX, 2002: 54) 6. Constructor de otro tipo de racionalidad – contrahegemónica – que sin desconocer los recursos del sistema lucha por construir otra funcionalidad para la educación, superando la mera instrumentalidad que transforma la educación universal y obligatoria en un entrenamiento laboral y en un recurso contra los desbordes sociales. 7. Un militante activo en el campo del pensamiento, de la palabra, del propio perfeccionamiento y de la propia educación, y del perfeccionamiento de todo semejante. 8. Un diligente constructor de una nueva escuela y, a través de ella, de una nueva sociedad. ¿No constituye acaso de un verdadero programa para los Formadores de Formadores? Se trata en suma de superar en el campo del ejercicio de la docencia, el dominio del sentido común, de renunciar al ilusorio paraíso de las certidumbres adormecedoras, totalizantes, reaccionarias, para crear el hombre nuevo y la sociedad nueva: (BENASAYAG, 1993: 199) tal vez sea la única posibilidad de erigir esa necesaria certidumbre de lo nuevo que asoma en el horizonte de quienes saben delinear utopías, al mismo tiempo que construyen caminos para alcanzarlas. Sobre el autor: • Jorge Eduardo Noro, Profesor de filosofía y pedagogía, Profesor en letras, Docente en el nivel medio y polimodal y en el nivel superior y universitario (grado y postgrado), directivo de Instituto del Nivel Medio, Director del Instituto Superior de Formación Docente 127, San Nicolás y autor de varios libros y publicaciones sobre educación. BIBLOGRAFíA: • BENASAYAG M. (1993), Esa dulce certidumbre de lo peor. Nueva Visión. Bs. As. • BOWEN J.(1985), Historia de la educación occidental. III. Herder. 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