Desde 1999, Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente en todo Chile Acceso a plataforma online

Financiamiento SENCE - SEP - Otros

37° Escuela de Invierno

  • • 22 al 26 de julio de 2019
  • • 15 cursos simultáneos

Home » Biblioteca Docente » Educación en valores » Reconstruir la competencia familiar: Algunas puntualizaciones de interés sobre la formación de los padres.

Reconstruir la competencia familiar: Algunas puntualizaciones de interés sobre la formación de los padres.

Reconstruir la competencia familiar Padres y profesionales han de trabajar en equipo con un mismo propósito. Ello requiere una escuela mejor y unas familias responsables y preparadas. Se aboga por la participación de la familia en la educación, pero con ello no basta.

Reconstruir la competencia familiar: Algunas puntualizaciones de interés sobre la formación de los padres.

Escrito por: Jesús Domingo Segovia.

En la sociedad actual es imprescindible la formación de los padres. Las ofertas tradicionales (cursos, conferencias, etc.) no cubren las expectativas ni los propósitos que se le encomendaron. Por ello, este artículo indaga en el campo y en otras ofertas que parten de la competencia familiar. Se reconceptualizan las escuelas de padres y su formación desde planteamientos respetuosos con los principios del aprendizaje del adulto. Y se revisan determinadas cuestiones relativas a estos procesos de reflexión y concienciación en el desempeño de la labor de ser padres. Lo que arrastra a nuevos modelos, contextos y experiencias de autoformación. También se recogen otras implicaciones en torno al asesoramiento y a la intervención profesional en las unidades familiares, para que sean autónomas y competentes.

Palabras clave: Formación de padres; escuela de padres; asesoramiento; intervención con familias.

Escuela de padres.

Desde hace ya tiempo viene proliferando la literatura sobre formación de padres. Así, en décadas anteriores, se hablaba con profusión de escuelas de padres desde perspectivas técnicas, escolarizadas y terapéuticas que hoy en día ya han sido desarmadas y cuestionadas (Domingo, 1996, 2000), llegando a afirmar que, en el concepto de escuela de padres, existían cuatro mentiras. En este sentido, podríamos cuestionarnos el título incluso de este apartado y de estas experiencias. Porqué el término «escuela», cuando lo que se busca es un foro de encuentro y participación, de reflexión e integración en unos planteamientos educativos comunes elaborados dialécticamente de igual a igual… ¿o es que «estamos hablando de otra escuela»? En segundo término, la preposición que aparece tiene una gran carga de contenido semántico, puesto que indica «de» padres y no «para» padres; lo que delimita que la responsabilidad, titularidad y participantes son los padres y para ellos… Aunque también tengan cabida otros agentes y técnicos, pero en la que son los padres quienes tienen mucho que decir, aportar, compartir y aprender -cada uno en la medida de sus posibilidades, experiencia de vida y capacidad para participar y asumir responsabilidad-. Por último, se habla genéricamente de «padres», no de un sexo, ni de una tipología familiar concreta… Hablamos de padres como función y responsabilidad colectiva -en familia- de la educación y del desarrollo integral y armónico de sus hijos, aunque los tutores -como mediadores de un currículum y una institución escolar- también tendrán otras muchas cosas que decir; pero, sobre todo, de oír.

Sobre escuelas de padres, temáticas de las mismas y cuestiones técnicas de su puesta en práctica, se ha escrito mucho y bien (Brunet y Negro, 1985; Velázquez y Loscertales, 1987; Domingo, 1996), por lo que no abundaremos en ello. Ahora se trata más de avanzar y posicionarnos en otras perspectivas de escuelas de padres (Gómez y Domingo, 1995; Domingo, 1995) asentadas sobre planteamientos más participativos y comprometidos (Freire, 1996, 1997; VV.AA., 1998; Elboj y otros, 1998) en los que se vayan haciendo posible el transformar la realidad escolar y familiar a un mismo tiempo y en busca de un ideal común de educación y de sociedad, que dote de razón/norte a su acción y a sus proyectos de futuro. Este foro de «escuelas» de padres, desde esta última perspectiva, adquiere verdadero sentido dentro de un contexto de debate global sobre los retos y perspectivas actuales que se les abren a los padres en torno a dos cuestiones básicas en las que tienen mucho que aportar: la «educación» de sus hijos y su «participación» en ello. En este sentido, Flecha (1997), en un interesante trabajo titulado Compartiendo Palabras, apunta algunas claves comprensivas en torno al aprendizaje dialógico (Freire, 1997) que conviene rescatar: cada participante hace sus aportes al diálogo y los diversos comentarios no son clasificados como mejores o peores, sino apreciados como diferentes; con lo que este diálogo igualitario (desde sus experiencias, relatos y conceptualizaciones de vida) va despertando y activando la inteligencia cultural de los padres al tiempo que se potencia su autoconfianza, se produce transferencia cultural, comprenden el valor de sus actos, se derrumban muros personales y comunicativos… Toman conciencia y partido, a la par que el aprendizaje dialéctico del que toman parte transforma las relaciones entre ellos y su entorno (familiar, escolar, social…).

Hoy en día se plantean nuevos retos en torno a esta formación que apuntan otros nortes y miras. La familia, la escuela y la sociedad serán lo que colectivamente queramos que sean, basta con creerlo, intentarlo y empezar a caminar… Por este motivo se han articulado foros sobre esta cuestión. En uno de ellos (Domingo, 2000) se comenta que en este momento no se trata de apostar y defender que es necesaria la formación de los padres, eso es obvio desde hace tiempo. Que los padres van aprendiendo a serlo desde que lo son sin haber recibido una formación inicial sobre ello más allá de su intuición y experiencia como hijos… es una afirmación incuestionable. Por ello se habla recurrentemente: de lo que «no se quiere ser» como padres, de la necesidad de reconducir los protagonismos en el tema educativo, de aprender a crecer como personas, de mejorar la intercomunicación familiar, de cómo humanizar o tecnificar la actuación m/paterna… etc. Pero, en este campo, ¿son los técnicos o los propios padres los que saben de ello?

En definitiva, formarse los padres implica, además de repensar colectivamente cómo ser mejores padres y madres, aprender a tomar partido activo en la escuela y en la comunidad en la que sus hijos se desarrollan. De esta forma, los foros de formación pueden ser puntuales o parciales, pero «la formación» emana de diversos manantiales confluyentes: acción, reflexión y comunicación personal, en pareja y familia, en tutoría, con otros padres, en la comunidad, en charlas y debates… pero también en la práctica -como padres y educadores- y de la implicación en otros contextos y experiencias educativas o incidentes en las mismas. ¿Hablamos de formación genéricamente, de distintas formaciones específicas acumulables o de vivir y repensar un proceso de desarrollo?

Es, por último, importante empezar a hablar de formación de los padres en torno a los tópicos de: «familias son competentes»; no es más necesaria la formación de familias con chicos con dificultades que de los que poseen otras necesidades, sino una formación diferenciada y sentida como más urgente; existen tantos ámbitos y ambientes de formación de padres como familias; las familias las componen adultos «responsables», pero son prudentes, poseen experiencias negativas hacia procesos de formación que no les dicen nada o desconocen otras posibilidades y ofertas; la autoformación es el camino más pertinente; para que se dé autoformación es necesario un grupo de padres, compuesto por la unidad familiar conjuntamente con otras familias; a ser padres no se aprende por generación espontánea, ni por inspiración divina, sino con medios, reflexión, diálogo y con ofertas significativas.

Una vez aceptado lo anterior, queda situar a los profesionales (Domingo, 1996, 1997) -y aquí entrarían de lleno los psicopedagogos, pedagogos y profesionales de la educación en general- en este ámbito, no tanto como «educadores o monitores» técnicos, sino como «asesores y dinamizadores» de procesos de autodesarrollo, que tanto desde instituciones -más o menos formalizadas-, escuelas de padres o actuaciones profesionales en entrevistas, encuentros, o acciones inespecíficas, pueden y deben asesorar, inducir, apoyar, mediar, etc. en determinado sentido con «un mínimo de sensibilidad y de sentido común». Es decir, que se actúa desde los siguientes parámetros (Domingo, 2001):

  1. Desarrollar más que intervenir o aplicar;
  2. Trabajar «con» en lugar de intervenir «en»
  3. Actuar como mediador y enlace y saber practicar el arte de hacerse prescindible.

Familias competentes.

Realizar un proceso de desarrollo lo más normalizado posible, supone de forma inevitable hablar de un contexto familiar saludable: «(…) Desde esta perspectiva, es necesario igualmente tener en cuenta la atención que se presta a las necesidades individuales de la familia, así como a los subsistemas que la componen» (Martínez, 1993: 395)

Afortunadamente, cada vez más se habla de la importancia de trabajar con los padres. Aparecen normativas, orientaciones y programas de acción, que vienen a señalar que (1) el nivel de participación y satisfacción de los padres es una medida de calidad del sistema educativo, (2) que éstos tienen derecho a ser informados y a participar de cuantas decisiones afecten a la escolarización y atención de sus hijos, así como que (3) será la propia Administración la que procurará la colaboración de los padres en el proceso de identificación de necesidades y en las actuaciones de carácter preventivo o compensador. Actualmente se va quitando la venda que supone el considerar que «son pacientes», «correas de transmisión» o «intrusos necesarios». Mas las bidireccionales barreras artificiales entre familias y profesionales no han desaparecido, salvo en honrosas excepciones.

La familia en sí misma se empieza a constituir en sujeto de acción y objeto de intervención. Cada vez más, se habla de la necesidad de informarlos y de formarlos, de intregrarlos en los programas, de cómo trabajar y colaborar con ellos y sobre cómo han de actuar los profesionales en este sentido. Aparecen diferentes trabajos que intentan discernir y opinar sobre «esta difícil profesión», pero se suele olvidar «su voz» y que «ante todo», son padres. Se olvida reiteradamente que tras los actos de los padres, existen unas necesidades, unos sentimientos, una personal forma de experimentar la paternidad/maternidad -en función de cómo la han vivido como hijos o como han deseado que fuese-, una historia de vida familiar y unas posibilidades de acción y que de lo que se trata es de comprenderlos en su globalidad para actuar de cara a hacer emerger el potencial educativo y afectivo de este contexto (Domingo, 1998, 2000)

No se puede perder de vista el contexto familiar en su conjunto como objeto de análisis y de comprensión, como tampoco se puede olvidar que padres y profesionales comparten fundamentalmente las principales tareas de educación, socialización y formación de estos chicos, además de otros múltiples objetivos comunes, por lo que tendrán que aprender a complementarse, ayudarse y a colaborar por el bien del chico, de la familia y de la propia sociedad.

En la acción en las familias han de redescubrir su capacidad y, de este modo, asumir las tareas que sus hijos necesitan. No se parte de su incompetencia m/paternal, sino de ofrecer la perspectiva de la «normalidad». En muchas ocasiones, al tiempo que se habla de formación de los padres se puede convertir -o interpretarse- tal asunto fácilmente en un listado de actitudes negativas, que muchas veces contribuye más a una descalificación de las familias en la tarea de ser padres que en otra cosa. Los padres son, sobre todo, padres y siempre quieren a sus hijos. No poseen una formación específica, pero se aprenden lecciones muy importantes de estos padres sobre cómo reaccionar, enfrentarse o solventar las situaciones que les impone la realidad de sus hijos, en interacción con su contexto socio-familiar.

Es verdad que ante cualquier cambio que se produzca en el ámbito familiar, éste siente la necesidad absoluta de reorganizar de forma coherente consigo mismo la información o circunstancias nuevas que le llegan. La funcionalidad o disfuncionalidad de los cambios producidos dependerá de la dinámica interna previa del sistema familiar y de los supuestos con los que la familia comprende y se relaciona con el mundo. Luego, un cambio por fuerte que pueda parecer a priori, no tiene porque influir en una determinada dirección más allá del primer momento de desorden e impacto.

Los constructos o ideas de anticipación de la familia se van construyendo con el tiempo en función de las experiencias previas de los progenitores y de la propia experiencia como matrimonio y durante el ejercicio de la paternidad (a lo largo del ciclo de vida familiar del que hablamos en otro momento). En un principio son muy sencillos y modificables, mientras que se van haciendo más fuertes y estables conforme los van experimentando y validando con el curso de la acumulación de experiencias afrontadas que han demostrado su pertinencia. Por todo ello, para hallar respuestas y planificar una acción con la familia, es imprescindible recurrir a los antecedentes biográficos de la misma desde la voz de cada uno de sus miembros.

Cuando en la pareja ya existían conflictos, manifiestos o no, con la llegada de momentos o situaciones críticas, éstos afloran y se intensifican, tomando el chico y su situación el papel de chivo emisario que se utiliza desde entonces como explicación, justificación o desencadenante del desequilibrio que se venía padeciendo en la sombra. Estas crisis potenciales o previsibles se ponen en marcha con urgencia cuando surge una crisis de acontecimiento (Ausloos, 1998: 31), como podría ser el conocimiento de la discapacidad de un hijo o cualquier otra circunstancia de cierta envergadura. En este momento cualquier chispa de desequilibrio o cuestionamiento hace que la nueva situación sea el detonante, excusa, motivo, gota de agua que colma el vaso… Por lo que, algunas de las situaciones que grandilocuentemente llamamos sentimientos, casuísticas y consecuencias en la dinámica familiar del impacto del tener un chico con discapacidad física, aunque de hecho se dan, la gravedad de los mismos muchas veces depende más de estas cuestiones internas larvadas que de la propia incidencia de la discapacidad en sí misma.

Los padres experimentan reacciones emocionales diversas en función del juego de interacciones de las dimensiones y elementos que se ponen en juego previa, posterior y paralelamente al nacimiento de sus hijos y a todo un entramado complejo de situaciones, vivencias, circunstancias, niveles de desarrollo, etc. ínter-dependientes, que darán como resultado un amplio abanico de posibilidades que hacen que cada unidad familiar sea peculiar e irrepetible.

Al hablar de familias, de su formación, de su participación, de trabajar con ellas, intervenir en ellas, etc. convendría reflexionar seriamente sobre estos puntos como para que la familia siga siendo un sistema competente, válido y autónomo para enfrentarse a la educación y cuidado de sus hijos e intentar resolver las dificultades cotidianas de la vida familiar. Las sugerencias aquí apuntadas, por tanto, no serán más que unas pistas sobre las que seguir indagando en cada caso y circunstancia, desde la perspectiva de que la discapacidad motora de uno de sus hijos sólo es una circunstancia más de la vida familiar que no puede ni debe ser nunca la nuclear.

Asesorar a unidades familiares.

Existe una máxima que conviene tomar en consideración: padres preparados implica hijos preparados (Rondeño, 1997), por lo que se tendrán que establecer puentes y programas de intervención con padres con el propósito de ayudarles a comprender, aceptar y rentabilizar su situación, orientarles y guiarles en el transcurso del desarrollo y la educación de sus hijos y evitar o aminorar la aparición de conductas desadaptativas, partiendo de la comunicación entre padres, entre éstos y sus hijos, y entre padres y profesionales. Esta intervención con ella -en un proceso dialéctico entre iguales de diálogo y encuentro formativo- es una acción preventiva de otros problemas añadidos y una inversión rentable puesto que humaniza la rehabilitación, mejora las condiciones de acción, amplía los entornos y las posibilidades de acción, la hace cotidiana, generalizada a situaciones del día a día, da funcionalidad y normalidad… y, por último, si se encuentran marcos de colaboración familia-profesionales posibilita otras acciones de mayor calado y globalidad en estos últimos y los libera de acciones terapéuticas y de educación para los que está en mejores condiciones la familia.

Los padres necesitan y demandan unas relaciones de igualdad, aunque sin confundir ésta con compadreos o dar pie a invasiones en los campos que les son propios. Necesitan de una relación de respeto mutuo y de información compartida, el tener acceso a la información y a las deliberaciones relevantes sobre sus hijos. Pero, sobre todo, necesitan que se allanen los obstáculos tradicionales con los profesionales (lenguajes, actitudes, recelos, prejuicios, etc.) de los que ya hablábamos en otros trabajos (Domingo, 1998). En ellos se apuntaba que en el trabajo con padres, la acción didáctica debería adecuarse y variar en función de las múltiples variables intervinientes, pero también tomar en consideración: la precocidad en diagnóstico y atención, el desculpabilizar, el oír hasta comprender, el conocer e informar desde sus propias palabras y experiencias, el ofrecer ayuda realista, el normalizar, el implicar(se), el hacer participar y estimular para el cambio de actitud, el aprovechar los múltiples entornos y posibilidades, el compartir la palabra, la razón y la responsabilidad, el adaptar y adecuar, el ofertar y desmitificar estrategias de acción cotidiana, el guardar un sabio equilibrio entre proximidad y disponibilidad, dando tiempo y distancia afectiva, etc. En este punto, también podría recogerse cuanto ha aportado la literatura sobre colaboración entre profesionales que tendrían, con leves retoques, plena vigencia en las relaciones padres-profesionales:

    • Restablecer el equilibrio entre aportar su propio conocimiento profesional y solicitar el de ellos. El primero ha de saber solicitar ayuda y aclaraciones, pedir información de la que carece.

 

    • Restablecer la objetividad, pues es muy fácil dejarse llevar por percepciones, sentimientos, prejuicios, convicciones, etc. que inciden en el «yo» oculto, en las maneras de actuar y verbalizar las situaciones y que van interfiriendo en la propia comprensión de la situación.

 

    • Compartir capacidades y buscar una postura común de consenso, para lo cual es vital el ayudar a redescubrir y desarrollar las propias capacidades como «padres y educadores». Incorporar a los «otros» como colaboradores, romper con las situaciones de recelo y desconfianza, salvando distancias y franqueando fronteras interprofesionales y artificiales; para lo que es imprescindible el devolver la confianza ante la situación de impotencia, ansiedad y el estar a la defensiva con la conviven.

 

    • Normalizar la vida familiar, la comunicación y la interacción hijos-padres-terapeuta; considerando también la dificultad de la propia colaboración y de los procesos de diálogo.

 

    • Como son adultos y poseen una experiencia de vida y un conocimiento que les ha sido útil hasta ahora y que no pueden ser ignorados; en cambio es interesante recuperar la fuerza del compartir la palabra para crear conciencia, o aprendizaje dialéctico/dialógico que diría Freire. El proceso de asesoramiento ha de inscribirse en la propia historia de vida de esa familia.

 

    • Las familias son competentes para las funciones que deben cumplir, lo que ocurre es que por diversas circunstancias y eventos se encuentran atrapadas por vendas que les impiden ver, por sí solas, una luz a su disfunción. Los profesionales, por tanto, no tienen las soluciones sino que se sumergen en la vida familiar para hacer emerger de ella las capacidades y posibilidades que este entorno puede poner en práctica.

 

    • De lo que se trata es de crear un clima comunicativo que permita la mejora de la comunicación y donde surjan ideas creativas de acción educativa, compromiso, capacidades y sentido.

 

    • El asesor para trabajar con padres ha de asumir un enfoque curricular como asesor en procesos de desarrollo (Bolívar, 1999), compartiendo y creando capacidades, ayudando a comprender y buscar sentido, a resolver colectiva y dialécticamente los problemas, que facilita los procesos de trabajo cotidiano como padres y que es mediador entre el conocimiento técnico que posee y el práctico de los propios padres.

 

    • Todo proceso de intervención necesita de su tiempo. El poner la maquinaria en funcionamiento o/y saber esperar hasta comprender es una de las virtudes que ha de tener un terapeuta familiar. El cambio necesita su tiempo, no es un proceso estandarizado, cada uno tiene su tiempo y su dinámica, y no se puede transvasar de unos casos a otros. Todos han de dar lugar a poder observar, descubrir la posibilidad, experimentar el cambio y el activismo del profesional y las prisas no son buenas consejeras, ya que los protagonistas y los que han de tomar la decisión e iniciativa es la propia familia.

 

    • Es importante asumir los principios de intervención didáctica propuestos por Ausloos (1998) en la acción profesional del terapeuta y asesor familiar: Postulado de la competencia, por el que se devuelve a la familia su capacidad y descubrir sus posibilidades en lugar de considerar sus defectos y el Postulado de la información pertinente, que no es otra que la que proviene de la familia y que vuelve «elaborada» a ella. Lo importante no es que el terapeuta obtenga mucha información oportuna, sino que éste, una vez oída y comprendida, la ponga en circulación por el sistema familiar. Hacer descubrir a los miembros de la familia cosas que ellos no saben que saben sobre su propia realidad y relación. Activar este proceso y vencer la fuerza de los hábitos y los juegos psicológicos de «no diálogo» es lo difícil, una vez puestos en situación de contar historias, de decir, de opinar, de compartir información, etc. es dejar jugar el tiempo y que vayan aflorando y compartiendo cuestiones.

 

    • Pasar del tiempo inmóvil del diagnóstico al dinámico de la evolución potencial. La cuestión estriba en «no morir en el diagnóstico» y actuar con miras, despegándose de las tipologías y generalidades y abordar una comprensión concienciadora capaz de movilizar para la acción productiva. Las familias no son resistentes, sino prudentes. Intentar «no saber». No centrarse sobre los contenidos, sino sobre los procesos. Salir de la impaciencia terapéutica, de querer forzar las máquinas y de no respetar los tiempos de cada familia para cambiar. Una cosa obvia, puede no serlo tanto o no ser oportuna en ese momento del proceso de desarrollo.

 

    • El profesional ha de: (a) darse tiempo para permitirles comprender, más que para transmitirles su comprensión de la situación; (b) dejarles aprender a asumir la responsabilidad, más que ser ejecutores de ideas externas; (c) estar abierto a lo imprevisible y al propio proceso, más que controlar todo; (d) ofrecer tiempo para que emerjan (por iniciativa propia o inducida) autosoluciones, puedan experimentar antes de decidir y, sobre todo, comprometerse con el futuro.

 

  • No se puede olvidar que en no pocos casos la satisfacción de los padres puede responder a la falta de expectativas de los mismos, tanto por la falta de inquietudes como por la carencia de formación, valorando sobre todo el que su hijo está atendido y con ello se cubren sus necesidades. El asentir y seguir la corriente al asesor no es sinónimo de estar de acuerdo, entender o ser capaces de comprometerse (Vega, 1999: 339) El compromiso, el sentido, la asunción de responsabilidad y la capacidad de trabajar colaborativamente con otros es fruto de un proceso complejo en el tiempo, que ha de seguir necesariamente sus propios pasos y que hay que estimular pero sin atosigar.

Otras propuestas de formación de padres.

Junto a los tradicionales canales de formación de padres sería interesante empezar a explorar nuevos caminos más preventivos y con potencial de futuro abiertamente relacionados con la primera escolarización de sus hijos, o en las fases inmediatamente anteriores a ser m/padres. De una parte, estarían unas propuestas similares en cierto sentido a las que Elorza y Rubio (1999) o Palacios e Hidalgo (1996) denominan como «Servicios educativos para padres noveles».

En los momentos que rodean al embarazo, es una fase especialmente sensible al cuestionamiento sobre qué significa ser padres, cómo afectará eso a las relaciones familiares y sociales, qué propósitos guiarán desde ahora sus vidas… En los servicios maternales, la figura del psicopedagogo con esta visión didáctica de la que venimos hablando puede desempeñar un importante papel que habrá que ir empezando a demandar y proponer.

En los centros de Educación Infantil también se pueden iniciar actividades paralelas de participación, colaboración y formación de padres. Son una oportunidad irrenunciable de ofrecerles «con normalidad, afectividad e interés» el entorno escolar como un contexto familiar a ellos y que persigue también lo mejor para sus hijos y en que existe un lugar para ellos. En estos contextos se pueden estimular encuentros de padres, experimentar sesiones de juego con chicos y cachorreo, hablar sobre temas educativos y de salud de interés… «Los padres y madres noveles buscan espacios para poder reubicar las emociones disparadas y reencontrar los tiempos como pareja o, simplemente, como personas adultas. Entre ellos hay quienes se organizan en círculos que pueden resultar más o menos familiares e íntimos y quienes lo hacen a partir de las ocasiones que las escuelas infantiles de calidad y otros recursos institucionales les ofrecen» (Elorza y Rubio, 1999, 33)

De otra parte sería conveniente ir reforzando y optimizando los canales de participación en el centro educativo como vía de conocimiento mutuo, interrelación e interdependecia en un compromiso común: la educación de las nuevas generaciones.

  • Tutorías abiertas y foros de clase
  • Integración en los módulos de trabajo y talleres curriculares.
  • Otras actividades curriculares (salidas, acampadas, juegos, intercambios escolares.)

Sobre el autor:
• Jesús Domingo Segovia,
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Granada, España.

Bibliografía:
• AUSLOOS, G. (1998). Las capacidades de la familia. Tiempo, caos y proceso. Barcelona: Herder.
• BOLíVAR, A. (1999): «Roles del psicopedagogo en la innovación y desarrollo del currículum»; en Peñafiel, F., González, D. y Amézcua, J.A. (Coords.): La intervención en psicopedagogía. Granada: GEU.
• BOLíVAR, A., DOMINGO, J. Y FERNáNDEZ, M. (2001): Investigación biográfico-narrativa en educación. Madrid: La Muralla.
• BRUNET, G. y NEGRO, F. (1985): ¿Cómo organizar una escuela de padres?, 2 Vols. Madrid: San Pío X.
• CIRILLO, S. (1994). El cambio en los contextos no terapéuticos. Barcelona: Paidós.
• DíAZ, M. y ALFONSO, I. (1996): «Punto de encuentro»; Cuadernos de pedagogía, 251, 14-18.
• DOMINGO, J. (1996): «En torno a las escuelas de padres», Vela Mayor, 8, 81-88.
• DOMINGO, J. (1997): «Estilos de liderazgo y coordinación para una escuela de padres participativa»; en Lorenzo, M., Mata, F. y Ortega, J.A. (Coords.): Organización y dirección de instituciones educativas. Perspectivas actuales. Granada: GEU, 285-294.
• DOMINGO, J. (2000): «Escuelas de padres a debate», en Domingo, J., Ortiz, L. y Martínez, F. (Coords.): Educación y participación. Tiene algo que decir la familia. Granada: CEP/Adhara.
• DOMINGO, J. (Coord.) (2001): Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y mejora. Barcelona: Octaedro.
• DOWLING, E. y OSBORNE, E. (1996): Familia y escuela. Una aproximación conjunta y sistémica a los problemas infantiles. Barcelona: Paidós.
• ELORZA, C. y RUBIO, T. (1999): «Servicios educativos para padres noveles», Cuadernos de Pedagogía, 282, 31-34.
• FLECHA, R. (1997): Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.
• FREIRE, P. (1996): Pedagogia da autonomia: saberes necesários à práctica educativa. Sao Paulo: Paz e Terra. • FREIRE, P. (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.
• GóMEZ, F. y DOMINGO, J. (1995): «¿Es posible una escuela de padres crítico-participativa?». En VV.AA.: Tutoría y orientación, Actas de las V Jornadas sobre la LOGSE. Barcelona: Cedecs, 447-440.
• LOSCERTALES, F. (1988): «Las escuelas de padres: un enfoque participativo»; En Pascual, R. (Coord.): La gestión educativa ante la innovación y el cambio. Madrid: Narcea.
• MARTíNEZ, M. (1993). «Contexto familiar y desarrollo psicológico. Orientaciones para la valuación e intervención», en Rosa, A., Montero, I. y Cruz, M. (Comps.): El niño con parálisis cerebral: enculturación, desarrollo e intervención. Madrid: C.I.D.E.
• MUSITU, G. (1995). «Familia, identidad y valores», Infancia y Sociedad, 30.
• PALACIOS, J. e HIDALGO, V. (1996): «Apoyo a las familias durante la transición a la paternidad», Cultura y Educación, 4.
• VEGA, A. (1999): Didáctica y organización ante las discapacidades. Proyecto docente e investigador para acceder a la condición de catedrático de universidad. San Sebastián: Universidad del País Vasco (inédito).
• VELáZQUEZ, M. y LOSCERTALES, F. (1987): Escuela de padres. Sevilla: Alfar.

Fuente:
•  www.contexto-educativo.com.ar

Educrea desarrolla sus cursos de capacitación docente en todo Chile. Revisa nuestra oferta de perfeccionamiento en nuestras 9 áreas de estudio y revisa los contenidos de cada curso aquí.