"Escuela y biblioteca han sido históricamente dos instituciones sociales que se han complementado para ofrecer a ciudadanos y comunidades oportunidades de alfabetización en lectoescritura y de acceso a materiales y recursos de lectura para información, ocio, solución de problemas y conocimiento. Las nuevas necesidades y oportunidades educativas y de acceso a la información y al conocimiento propiciadas por la eclosión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y de las redes sociales virtuales hacen más imprescindible si cabe esa comple- mentariedad entre ambas instituciones. La escuela deberá seguir ofreciendo a los ciudadanos la formación en alfabetización pero para todos los modos y medios de comunicación -tradicionales y nuevos- disponibles (es decir, multialfabetización), mientras que la biblioteca deberá ofrecer apoyo a esa tarea escolar con sus propias actividades de formación integradas en el proyecto curricular, convirtiéndose así en un verdadero centro de acceso a todo tipo de recursos -tradicionales y nuevos- para el aprendizaje”

Tecnologías digitales,multialfabetización y bibliotecas en la escuela del siglo XXI

Escrito por: Manuel Area Moreira. Universidad de La Laguna. España

Introducción

El número de usuarios de las redes digitales –sea en su versión de telefonía móvil o de Internet– no ha dejado de crecer en el último decenio y actualmente casi dos mil [ii] millones de personas en el planeta son usuarios de las mismas. Incluso es previsi- ble que en el plazo de pocos años cerca de 5.000 millones de sujetos tengan acceso a Internet no sólo desde aquellas zonas o regiones del planeta altamente desarrolladas, sino prácticamente desde cualquier lugar en África, Asia, Oceanía o América Latina [iii]. Las telecomunicaciones, la televisión digital, Internet, la telefonía móvil, y de- más artilugios tecnológicos son parte sustancial de la civilización de nuestro tiempo. Pero una cosa es la disponibilidad y acceso a las tecnologías, y otra es estar capa- citado para usarlas de un modo culto e inteligente. El acceso a la tecnología es una condición necesaria, pero para usarlas también hace falta estar formado. Por ello, muchas instituciones y organismos internacionales, desde hace años, alertan y recla- man la necesidad de formar y capacitar a la ciudadanía en el uso de las tecnologías digitales de forma que les preparen para afrontar los retos y desafíos de la denomi- nada sociedad informacional o del conocimiento. En consecuencia, ha cobrado una especial relevancia el favorecer y facilitar que las TIC (Tecnologías de la información y comunicación) entren de forma masiva en el sistema educativo tanto formal como no formal y sean parte sustancial y habitual de la vida diaria de los profesores y los estudiantes. De este modo, se perseguiría alfabetizar a toda la población infantil y juvenil en las competencias tanto digitales como informacionales para que sean ciu- dadanos cultos, inteligentes y autónomos en este siglo XXI. Desde hace varios años, existen políticas educativas destinadas a integrar e im- pulsar el uso pedagógico de las TIC en los centros y aulas escolares. Políticas que, en el caso español, tienen más de veinte años y que, en la actualidad, están impulsadas por el denominado Programa Escuela 2.0 que conjuntamente entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las Consejerías de Educación de la mayor parte de las Co- munidades Autónomas, pretenden dotar a cada alumno y profesor de un ordenador portátil y llenar las aulas con tecnologías digitales de acceso a Internet y de PDI (Pi- zarras Digitales Interactivas). ¿Qué sentido y significado educativo tiene la llegada masiva de este conjunto de tecnologías educativas? ¿En qué medida pueden y debieran coexistir los medios digitales y los impresos? La presencia masiva de estas tecnologías en las escuelas ¿qué nuevos retos representa para las tareas alfabetizadoras de la educación? ¿Qué nuevas funciones debieran asumir y desarrollar las bibliotecas escolares ante estos nuevos fenómenos de la cultura digital?

Escuelas y bibliotecas: una simbiosis necesaria para la democratización del conocimiento en las sociedades modernas

Los libros son parte esencial de la sociedad humana desde hace más de 3.000 años. En este periodo de tiempo han ido adoptando distintos soportes físicos: tabli- llas de arcilla, de barro, de madera, papiros, pergaminos, papel. La importancia del libro en todas las civilizaciones históricas –desde Mesopotamia hasta el presente– es indiscutible y, en particular, la cultura europea de la modernidad ilustrada no habría existido sin la tecnología de la imprenta. Durante los siglos diecinueve y veinte los libros, junto con otras publicaciones periódicas como los periódicos, permitieron democratizar la información y el conocimiento. Sin los documentos impresos las ideas y el pensamiento progresista y democrático de los dos últimos siglos no hubiera sido posible expandirlos por el planeta. Tradicionalmente las bibliotecas han sido consideradas como los santuarios de la cultura de los libros. En sus diversos formatos (libros de lectura, enciclopedias, cuentos, libros ilustrados, diccionarios, atlas,…) eran clasificados, custodiados y prestados para ser leídos bien en las salas de la propia biblioteca, bien en la intimidad del hogar. La condición necesaria e imprescindible para poder acceder al contenido y conocimiento registrado en las páginas de la obra impresa era ser alfabeto, es decir, poseer las habilidades para la decodificación e interpretación del texto escrito. Quien no fuera alfabeto, es decir, quien no tuviera los conocimientos y destrezas para leer y escribir textos escritos en las cartas, en los libros, en los periódicos, o en cualquier tipo de documento en papel, entonces, quedaba al margen de la promoción social, económica y cultural. Ser analfabeto incrementaba sus opciones de marginación y retraso social. La escuela, como institución social moderna, nació como consecuencia del desarrollo de la cultura impresa del siglo XIX. Ésta asumió, entre otras tareas, la de capa- citar, formar o alfabetizar en los códigos de la lectoescritura a los niños y las personas adultas. Enseñar a leer, escribir y contar durante muchas décadas fue la razón que justificaba la existencia de la escuela como institución Por ello, una de las funciones clave de la escolaridad desde hace más de un siglo es precisamente la alfabetización, entendida, en un sentido amplio, como la capacidad para decodificar (leer) y codifi- car (escribir) los símbolos de la cultura. La escuela es pues una institución fundamental para ofrecer igualdad de oportunidades culturales a la población y, en consecuencia, para democratizar la cultura. Asimismo las bibliotecas municipales/públicas, de forma paralela a la actuación de las escuelas, fomentaron la oportunidad de complementar la formación que cual- quier individuo recibía en el sistema escolar. La lectura de libros en una biblioteca era sinónimo, no sólo de ocio y disfrute literario, sino también de autoformación. Como primera idea podríamos afirmar que las bibliotecas y las escuelas han sido dos instituciones sociales que se han necesitado, que se han complementado mutuamente. Las bibliotecas ofrecían los libros y las escuelas formaban a los lectores. Las bibliotecas, sobre todo las públicas, democratizaban el acceso a las obras impresas, y las escuelas democratizaban la alfabetización, es decir, la adquisición de las com- petencias y habilidades de acceso al conocimiento simbólicamente codificado en los libros.

Nuevas alfabetizaciones en la escuela del siglo XXI: La multialfabetización

En este comienzo del siglo XXI la escuela como institución social, al igual que está ocurriendo en otros servicios y organizaciones del tiempo actual, se encuen- tra desconcertada. Los informes internacionales (como por ejemplo, los informes PISA, Programme for International Student Assessment, que evalúan la calidad de los sistemas escolares de los países de la OCDE) señalan graves carencias en los aprendizajes de los estudiantes de casi todos los sistemas escolares a pesar del in- cremento notable de las inversiones en educación. Por otra parte, cada vez más, el profesorado manifiesta desinterés, desmotivación y falta de entusiasmo profesional en su labor docente. El alumnado señala que se aburre en clase y que no encuentra sentido a lo que se estudia en las escuelas. Las familias tienden a desentenderse de las responsabilidades educativas sobre sus hijos reclamando al estado que se ocupe de los mismos. Los medios de comunicación social son instituciones más poderosas que la propia escuela en la transmisión de valores culturales sobre la infancia y la juventud. Todo ello son los síntomas del desconcierto escolar ante los múltiples fe- nómenos de cambio tecnológico, político, cultural y económico de la sociedad global del siglo XXI. Los tiempos están cambiando de forma acelerada y tanto los responsables educa- tivos, los expertos y los docentes son conscientes de que la escuela no puede seguir dando la espalda a las nuevas formas culturales, de comunicación, de difusión y acceso a la información que generan las tecnologías digitales. La expresión, cons- trucción y difusión del conocimiento ya no se vehicula de modo exclusivo a través de libros y documentos escritos, sino también a través de las redes digitales lo que implica formas simbólicas de diversa naturaleza (hipertextos, multimedia, audiovi- suales, icónicas, etc.). Cuadro 1: Las nuevas alfabetizaciones (Area, Gros y Marzal, 2008)

Alfabetización audiovisual	Se  desarrolla  con  la finalidad  de  formar  al alumnado como  sujeto con capacidad para analizar  y producir  textos audiovisuales  así como para prepararlo  para el consumo  críti- co de los productos  de los medios de masas como el cine, televisión o publicidad. Se con- sidera  la imagen  y sus distintas  formas  ex- presivas como un “lenguaje” con sus propios elementos y sintaxis. Se implementó par- cialmente  en el sistema  escolar  en los años ochenta y noventa.
Alfabetización tecnológica o digital	El propósito  de  esta  alfabetización  es desa- rrollar en los sujetos las habilidades  para  el uso de la informática en sus distintas varian- tes tecnológicas: computadoras personales, navegación por Internet, uso de software de diversa naturaleza. Se centra en enseñar a manejar  el hardware  y el software. Tuvo un desarrollo limitado en el sistema escolar en la década  de los noventa,  aunque continúa  en la actualidad.
Alfabetización informacional	El origen  de  esta  propuesta procede  de  los ambientes bibliotecarios. Surge como res- puesta   a  la  complejidad   del  acceso  a  las nuevas  fuentes bibliográficas distribuidas en bases  de  datos  digitales. Se pretende  desa- rrollar las competencias y habilidades  para saber  buscar  información  en función de un propósito dado, localizarla, seleccionarla, analizarla, y reconstruirla.
Multialfabetización	El concepto procede del ámbito anglosajón formulado por el New London Group a me- diados de la década de los noventa. Defien- de que en una sociedad multimodal debe prepararse y cualificarse al alumnado ante los múltiples medios y lenguajes de la cultura del tiempo actual con un planteamiento inte- grado de los distintos alfabetismos

Con relación a esta problemática, desde hace tiempo, diversos expertos proce- dentes de distintas tradiciones o campos de conocimiento, han defendido la necesi- dad de replantear el papel y la práctica alfabetizadora basada en la enseñanza de lec- toescritura reclamando que se incorporen también nuevas alfabetizaciones como son la alfabetización audiovisual, la alfabetización digital, alfabetización informacional –véase cuadro 1– (Aparici y otros, 2010; Bautista, 2007; Gutiérrez, 2003; Lankshear y Knobel, 2008, Monereo, C. y otros, 2005; NLG, 1996; Snyder, 2004). Estas pro- puestas suelen coincidir en la necesidad de reformular no sólo el curriculum escolar, sino también las concepciones y prácticas de alfabetización desarrolladas en los cen- tros y aulas de forma que ésta se plantee no como una yuxtaposición o sumatorio de distintas alfabetizaciones aisladas unas de otras, sino como un planteamiento global e integrado de las mismas. El intento de integrar en un planteamiento educativo global e integrado el de- sarrollo de las competencias para la codificación y decodificación de cualquier in- formación –es decir, de la alfabetización– en los distintos lenguajes y soportes de comunicación se denominaría “multialfabetización”. En otros trabajos (Area, 2010, Area, Gros y Marzal, 2008) he desarrollado el concepto multialfabetización en el contexto educativo de las escuelas donde planteé que un modelo educativo integral para la multialfabetización requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas (véase cuadro 3): • Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de cada tecnología (co- nocimiento práctico del hardware y del software). Esto implicaría saber usar medios audiovisuales y digitales con sus distintos recursos, así como las herra- mientas digitales como navegadores, email, web 2.0, procesadores de texto, imagen, sonido, etc. • Dimensión cognitiva: relativa a la adquisición de los conocimientos y habi- lidades específicos que permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías. Es decir, aprender a utilizar de forma inteligente la información, lo que implica la activación de operaciones cognitivas de alto nivel como la síntesis, la comparación, el análisis discriminativo, la reflexión, la reelaboración, en definitiva, la apropiación y reconstrucción personal del conocimiento. • Dimensión comunicativa: relativa al desarrollo de un conjunto de habilidades relacionadas con la creación de textos de naturaleza diversa (hipertextuales, audiovisuales, icónicos, tridimensionales, etc.), difundirlos a través de diversos medios –sean impresos, en soportes disco o a través de Internet–, y poder esta- blecer comunicaciones fluidas y socialmente hacia la interacción personal con otros sujetos a través de las tecnologías. • Dimensión axiológica: Adquirir y desarrollar valores éticos, respetuosos, de- mocráticos y críticos hacia la tecnología y la interacción social con los demás evitando tanto la sumisión acrítica como el abuso de poder y avasallamiento sobre los otros. Al respecto Cope y Kalantzis (2009) señalan una serie de principios o rasgos definitorios del proceso de la práctica multialfabetizadora que sintetizan en el cuadro siguiente donde comparan las orientaciones pedagógicas formuladas por el NLG en 1996, y su reformulación por estos autores diez años después (cuadro 2): Cuadro 2: Principios para la práctica de la multialfabetización (Cope y Kalantzis, 2009)

Orientaciones Pedagógicas (1996)	Procesos de conocimiento  (2006)
Práctica situada	Experimentar … lo conocido … lo nuevo
Enseñanza  abierta	Conceptualizar … por nombres … con teorías
Marco crítico	Analizar … funcionalmente … críticamente
Práctica transformadora	Aplicar … apropiadamente … creativamente

Cuadro 3: Aprender a buscar y analizar información, aprender a reelaborar y difundir información, aprender a expresarse y comunicarse En el desarrollo de procesos de aprendizaje  en los que esté implicado el uso de las TIC pudiéramos identificar tres grandes ámbitos  o dimensiones  competenciales en el aprendizaje escolar del alumnado (cuadro 4): a) Un ámbito relacionado con aprender a buscar, localizar y comprender la infor- mación empleando los recursos de Internet, b) Otro ámbito vinculado con aprender a expresarse mediante distintos tipos de lenguajes, formas simbólicas y tecnologías y, en consecuencia, con saber difun- dir públicamente las ideas propias sea mediante presentaciones multimedia, blogs, wikis o cualquier otro recurso digital, y c) Aprender a comunicarse e interaccionar socialmente con otras personas a tra- vés de los recursos de la red (email, foros, videoconferencias, etc.). Desde mi punto de vista, las prácticas escolares de la alfabetización tendrían que redefinirse en el sentido de que persigan la alfabetización plena (o multialfabeti- zación) de los niños y niñas como sujetos autónomos en función de los siguientes principios educativos: • Incorporar y entender la alfabetización no sólo en lectoescritura, sino también en el desarrollo de competencias audiovisuales, digitales e informacionales. Esto significa formar al alumnado para que pueda reconstruir y dar significado a la multitud de información que obtiene extraescolarmente en las múltiples tecnologías digitales de la sociedad del siglo XXI y desarrollar las competencias para utilizar y expresarse de forma inteligente, crítica y ética. • Cuestionar el monopolio del libro de texto como fuente única del conocimiento y estimular en el alumnado la búsqueda de nuevas informaciones a través de variadas fuentes y tecnologías, así como la reflexión y el contraste crítico per- manente de los datos. • Plantear una metodología de enseñanza que favorezca procesos de aprendizaje constructivista a través de métodos de proyectos donde los propios alumnos articulen planes de trabajo y desarrollen las acciones necesarias con las tecnologías para construir y obtener respuestas satisfactorias a problemas relevantes y con significado. • Favorecer y desarrollar actividades que requieran a los estudiantes a que aprendan a expresarse y comunicarse a través de recursos tecnológicos y empleando diversos formatos hipertextuales, multimedia y audiovisuales. • Emplear la tecnología para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre los alumnos de la clase y entre clases geográficamente distantes, y no sólo como un recurso de aprendizaje individual. • Asumir que el papel del docente en el aula debe ser más un organizador y supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologías, más que un transmisor de información elaborada. • Considerar que la alfabetización es multimodal, es decir, el proceso alfabetizador debe desarrollar las competencias en múltiples lenguajes y medios, y debe partir de las experiencias culturales que el alumnado adquiere extraescolarmente. • Planificar el proceso y las actividades de alfabetización informacional, audiovisual y digital como una tarea integrada y transversal en el desarrollo del curriculum de todas las materias. Es decir, el proceso de multialfabetización no debe ser planificado como una acción separada y al margen de los contenidos y objetivos curriculares que se desarrollan en el aula. • Incorporarla dentro de las aulas y no encerrarla en otros espacios ajenos como son las “salas de audiovisuales” o “las aulas de informática”. De este modo un salón de clase debiera ser un centro de recursos con múltiples libros, materiales audiovisuales y con recursos digitales variados que les proporcionen a los alumnos variadas experiencias con la cultura y sus distintas formas de codificarla y difundirla.

Las bibliotecas escolares como centros de recursos para el aprendizaje

La introducción de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) en las escuelas es una prioridad de las políticas educativas europeas y una necesidad formativa de los ciudadanos del futuro. Por ello, desde hace más de una década se están desarrollando planes gubernamentales en el contexto español como el ya citado Programa Escuela 2.0 destinados a llenar los colegios y las aulas de todo tipo de tecnología digital como son los miniportátiles, las pizarras digitales interactivas, el acceso a Internet mediante wifi. Paralelamente el profesorado es consciente de esta problemática y reclama mayor formación para el uso pedagógico de las tecnologías digitales. Las editoriales de los libros escolares están desarrollando proyectos de dis- tribución de los materiales didácticos a través de la WWW… Por otra parte, en la última reforma legislativa del sistema escolar español, materializada en la LOE, se ha incorporado una competencia básica denominada “Tratamiento de la información y competencia digital”. En este tiempo que se avecina de omnipresencia de las tecnologías digitales en los centros escolares ¿tiene sentido y utilidad seguir manteniendo una biblioteca escolar en los centros educativos, si el libro impreso en papel parece tener los días contados en nuestra sociedad?; ¿por qué entonces hemos de seguir defendiendo que sigan abiertos espacios escolares específicamente dedicados a los libros?; ¿cuál o cuáles serían las funciones pedagógicas y relevancia educativa de las bibliotecas escolares? Desde mi punto de vista la educación básica debe ser ante todo una oportunidad para obtener experiencias valiosas y significativas con la cultura en sus múltiples expresiones –textuales, icónicas, auditivas, audiovisuales, digitales–. Por ello, sería necesario que las escuelas, además de contar con todo tipo de aparatos digitales (cañones de proyección multimedia, pizarras digitales y ordenadores) debieran contar con bibliotecas en las que estarían disponibles libros de lectura infantil y juvenil, revistas, libros ilustrados, enciclopedias, textos literarios así como textos escolares para las distintas materias y asignaturas... Considero que la escuela en general, y específicamente sus aulas, debieran pro- porcionar al alumnado no sólo aprendizajes basados en la utilización de la tecnología digital, sino también múltiples y diversas experiencias de acceso y uso de la cultura impresa. De este modo, cada escuela y cada aula debiera ser una especie de “centro de recursos para el aprendizaje” que proporciona experiencias de aprendizaje multimodales tanto con tecnologías impresas, audiovisuales como digitales. Estos “centros de recursos” variados podrían ser las bibliotecas escolares. Lo cual significará que el papel y funciones de dichas bibliotecas y del profesor bibliotecario deben cambiar. Una biblioteca escolar no debiera ser, en consecuencia, un mero almacén de libros, de cuentos o de enciclopedias, y las tareas del bibliotecario no debieran redu- cirse únicamente a la catalogación, préstamo y control de dichos fondos biblioteca- rios. La biblioteca escolar entendida como un centro de recursos del aprendizaje significará: • Ofrecer y asesorar al profesorado en la selección de recursos de diverso tipo (impresos, audiovisuales, digitales) para las actividades pedagógicas que se desarrollen en el centro y en las aulas • Planificar y desarrollar actividades de formación (o multialfabetización) en la utilización de las distintas bases de datos o recursos de información disponibles no sólo en papel, sino también en formato digital y que están disponibles a través de Internet. Es decir, formar tanto al profesorado del centro como al alumnado en las competencias para buscar información • Ser un espacio físico para ser visitado por el alumnado bien en tiempos de ocio o de actividad académica • Etablecer contactos e intercambios con otras bibliotecas escolares y/o públicas del entorno Esto debiera significar que la biblioteca escolar debiera desarrollar sus actividades en tres espacios o entornos distintos, pero complementarios: – En el aula o sala de clase de forma que cualquier docente pueda llevar a su clase, de forma temporal, cualquier recurso (libro, disco, video, CDROM, etc.) disponible en la biblioteca del centro para que sea trabajado por sus estudiantes. Este flujo de traslado e intercambio de materiales debiera ser una fenómeno habitual y no extraordinario en la vida de la escuela; – En los espacios físicos de la propia biblioteca, promoviendo que los estudiantes y los profesores acudan a la misma bien para la búsqueda, selección y préstamo de materiales, bien para la lectura o consulta en dicha sala; – En la red o entornos virtuales de Internet de forma que la biblioteca escolar también “exista” o tenga visibilidad en la web y de este modo los alumnos podrán consultarla bien desde su hogar, bien desde su propia aula. Asimismo la existencia de un blog u otro servicio digital de la biblioteca (wiki, email, web, red social) ayudará a mantener contacto y colaboración con otras bibliotecas bien de la comunidad o de otros centros educativos.

Las bibliotecas escolares: ¿últimos escenarios para la supervivencia de la cultura impresa?

Hace solamente diez años afirmar que los libros en papel podrían desparecer de las escuelas y los hogares hubiera sido impensable. Sin embargo, existen ya muchas evidencias que empiezan a hacer viable esta hipótesis. Vivimos en un tiempo en que muchos anuncian la inevitable desaparición del papel con la llegada de los lectores de libros electrónicos y otros aparatos electrónicos de lectura. Son los adultos quienes consumen libros de lectura en papel, pero no así los adolescentes y jóvenes. Éstos, por el contrario, invierten su tiempo de ocio en el uso de distintas tecnologías digitales para usos diversos: bajar música, ver películas o series de televisión online, conversar con otros amigos en redes sociales, jugar a través de Internet, consultar sitios web diversos, etc. La cultura en papel está desapareciendo de las prácticas de consumo de las nuevas generaciones de jóvenes que son usuarios de todo tipo de artilugios con pantallas –sean en formato televisión, videojuego, móvil o computadora– y es previsible que, en pocos años, las obras impresas sean una reliquia del pasado de modo que en los hogares existan múltiples tipos de tecnologías, pero no libros en papel. Intuyo que, a medio plazo, los centros educativos serán uno de los escasos esce- narios de supervivencia del material impreso –junto con las Bibliotecas Públicas– en la sociedad de la cultura digital (Area y Ortiz, 2010). Desde mi punto de vista la es- cuela actual y del futuro tiene que ser el espacio social donde convivan y se apoyen mutuamente los libros con las tecnologías digitales, donde se forme (o alfabetice) al alumnado para que sea capaz de emplear indistintamente los recursos y saberes tan- to de la cultura impresa como de la digital. En consecuencia, las bibliotecas escolares debieran seguir cumpliendo el papel de garantes y dinamizadoras de la experiencia de la lectura. Las pantallas ofrecen experiencias rápidas e hipertextuales de acceso a la información, pero son los libros quienes permiten experiencias de lectura larga, pausada y reflexiva. Para los educadores lo relevante debiera ser que los niños y niñas obtengan muchas y variadas experiencias de aprendizaje con todos los medios y tecnologías que dispone nuestra sociedad. Actividades como leer libros, usar enciclopedias y diccionarios, escribir textos, ver videos, buscar en bases de datos digitales, elaborar archivos multimedia, ver y analizar productos televisivos, crear sitios web, comunicarse mediante email y/o foros... que sean valiosas cognitiva y emocionalmente. En definitiva, lo que está en juego no es solamente cambiar unos materiales educativos del pasado (los libros de texto en papel) por otros sofisticados tecnológicamente, sino formar adecuadamente al alumnado como ciudadanos cultos, críticos y preparados para afrontar las incertidumbres y características multimediáticas del siglo XXI; y ello significará cambiar las formas de enseñar, así como replantear y redefinir qué significa educar para una cultura compleja. En este proceso, las Bibliotecas Escolares, entendidas como centros de recursos dinamizadores del aprendizaje escolar estrechamente vinculadas a proyectos innovadores del profesorado, tendrían mucho que aportar.

Bibliografía • Aparici, R.; Ferrés, J.; Campuzano, A. y Matilla, A. (2010): La educación mediática en la escuela 2.0 Instituto de Tecnologías Educativas. • Area, M. (2010): “Multialfabetización, ciudadanía y cultura digital. Redefinir la es- cuela del S. XXI”. Novedades Educativas, 22 (231), marzo, 2010, pgs.4-7 • Area, M.; Gros, B. y Marzal, M. A. (2008): Alfabetizaciones y TIC. Síntesis,Madrid. •  Area, M. y Ortiz, M. (coords.) (2010): La bibliotecas escolares ¿Ultimo reino de pa- pel?. CEP La Orotava, Consejería Educación del Gobierno de Canarias, La Orotava. Versión on line en https://issuu.com/morrison46/docs/_el ltimo_reino_de_papel_ • Bautista, A. (2007): “Alfabetización tecnológica multimodal e intercultural”. Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 589-600 • Cope, B. y Kalantzis, M. (2009): ‘Multiliteracies: New Literacies, New Learning’, Pe- dagogies: An International Journal 4 (3), pp. 164 – 195. (Traducción al español en este mismo número) • Durban, G. (2010): La biblioteca escolar, hoy. Un recurso estratégico para el centro. Barcelona, Graó. • Gómez Hernández, J. A. (2010): “Las bibliotecas escolares en ESPAÑA: veinte años de altibajos”. En Area y Ortiz (coord.): La bibliotecas escolares ¿Ultimo reino de papel? CEP La Orotava, Consejería Educación Gobierno de Canarias, La Orotava • Gutiérrez, A. (2003): Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Barcelona, Gedisa. • Lankshear, C. y Knobel, M. (2008). Nuevos alfabetismos: su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid: Ediciones Morata. • Monereo, C. (coord.) y otros (2005): Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona, Graó. • NLG (New London Group) (1996): “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing So- cial Futures” Harvard Educational Review, 66(1), • Snyder, I (Comp.) (2004): Alfabetismos digitales. Comunicación, Innovación y Edu- cación en la era electrónica. Málaga, Ediciones Aljibe.  Fuente: • www.aab.es