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Alfabetización, formación básica y universidad

“El objetivo propuesto de erradicar el analfabetismo para la llegada del nuevo milenio no se ha conseguido. En consecuencia, es necesario continuar trabajando en su concreción y analizar los factores que sí funcionaron y los que no para determinar las razones por las que estos últimos fracasaron.
En la España actual, mientras que el analfabetismo académico ha disminuido notablemente, aunque aún se mantiene en un porcentaje mínimo entre la gente mayor, el más frecuente es el analfabetismo funcional. En el campo de la formación básica de personas adultas se ha incrementado el número de mujeres, jóvenes e inmigrantes que participa de los proyectos de alfabetización.
Aun cuando la formación de los futuros maestros es importante para un conocimiento más exacto de las realidades educativas de nuestro país, no hemos encontrado ninguna universidad pública española que ofrezca la especialidad en educación de adultos, ni que la incluya siquiera dentro del currículo de las carreras de Educación como una asignatura troncal u obligatoria. En escaso número la ofrecen como optativa y con una duración reducida, y todas ellas la tienen como cuatrimestral.
Si, en general, para abordar con mayores garantías de éxito cualquier faceta laboral encontramos especialistas en multitud de aspectos, es preciso manifestar la necesidad de una especialización en educación de adultos o, en su defecto, que la asignatura tenga mayor peso dentro de la formación de los futuros maestros.

  1. Escrito por: Manuel Martí Puig.

Introducción

Este trabajo está dividido en tres partes claramente diferenciadas. En la primera se aborda la cuestión alfabetizadora en el mundo, desde los años cuarenta en que se iniciaron acciones en un intento por dar solución a este problema hasta la década de los noventa, decisiva para entender la situación actual, ya que pese al esfuerzo realizado el analfabetismo continúa vigente, generando replanteamientos y reflexiones futuras.
En la segunda parte se abordan la alfabetización y la formación básica de personas adultas en España, para lo cual se analizan los datos ofrecidos por el Ministerio de Educación. En el desarrollo de la misma se pudo comprobar que se ha producido un cambio en la modalidad de demanda de formación básica por parte de los adultos y que, aun habiendo disminuido enormemente, el analfabetismo sigue presente en determinados grupos etarios.
La tercera y última parte del trabajo la dedicamos a analizar qué tipo de formación específica sobre educación de adultos ofrecen las universidades públicas españolas a los futuros maestros.

La Alfabetización en el mundo

El tema del analfabetismo está presente en el ámbito mundial, como ya hemos mencionado, desde la década de 1940, a partir de la cual la UNESCO lo plantea como un objetivo de carácter prioritario. Desde entonces, en cada una de las cinco conferencias mundiales que se han realizado sobre educación de adultos surgieron propuestas tendientes a solucionar este problema.

La década de 1990 marcó un antes y un después al respecto. El analfabetismo dejó de concebirse como una enfermedad que podía curarse tomando la medicación prescrita -la alfabetización-, para comenzar a entenderse como el conjunto de factores educativos, económicos y sociales que no puede modificarse de forma radical en poco tiempo.

El mismo año en que fue declarado por la UNESCO Año Internacional de la Alfabetización, 1990, se celebró en Jomtien, Tailandia, la Conferencia Mundial Educación para Todos, proponiéndose reducir a la mitad el número de analfabetos durante el decenio comprendido entre 1990 y el 2000. En la declaración de Udaipur1, junto con dicha organización un gran número de países se planteó eliminar por completo el analfabetismo para el año 2000.

La mayor parte de las definiciones que se podían encontrar sobre la alfabetización hacían referencia a la capacidad de comprender un texto y explicarlo por escrito. En Jomtiem se matizó que, además de las competencias educativas fundamentales de lectura, escritura y cálculo, había que considerar otros conocimientos y aptitudes necesarios en la vida cotidiana. Estas competencias básicas deben permitir a las personas encontrar su lugar en un mundo en continuo cambio, favoreciendo la autonomía individual y la solución de los problemas que se presentan a lo largo de la vida.

En la V Conferencia Internacional sobre Educación de las Personas Adultas (CONFINTEA V), celebrada en Hamburgo en 1997, la alfabetización se definió como “una educación que atendiese a las necesidades de las personas y que abriese posibilidades hacia nuevas formas de ejercicio de ciudadanía democrática” (Ayuste, Elboj, Flecha, 2002). Se identificó al aprendizaje de las personas adultas como uno de los elementos básicos para el siglo XXI debido a la capacidad que el mismo promueve para conseguir un desarrollo sostenible en lo ecológico, fomentar valores como la democracia y la justicia, la igualdad entre sexos y el crecimiento económico y social e impulsar el diálogo y la paz. Asimismo, se puso de manifiesto que los cambios que se están produciendo a nivel mundial han impulsado el concepto del aprendizaje continuo como proceso que ha de durar toda la vida.

La alfabetización se ha convertido en uno de los factores primordiales a tener en cuenta para implementar una posible solución a los problemas de nuestra sociedad. La educación, en general, ayuda a lograr la realización plena del ser humano y a “combatir la pobreza y la desigualdad, mejorar los niveles de salud y bienestar social, y sentar las bases para un crecimiento económico sostenido y una democracia duradera”2, objetivos fundamentales que todos los países del mundo pretenden alcanzar.

Es por ello que en la 54.ª sesión de la Asamblea General de las Naciones Unidas, Bangladesh, Barbados, Beralus, Bolivia, Burkina Faso, Costa Rica, Ecuador, India, Madagascar, Mónaco, Mongolia, Marruecos, Myanmar, Pakistán, República de Corea, y Trinidad y Tobago, todos ellos Estados miembros, propusieron la proclamación de una Década de Alfabetización de Naciones Unidas3.

Siguiendo esta línea de trabajo, la División de Educación Básica de la UNESCO convocó una reunión de expertos para lanzar a nivel mundial una iniciativa de alfabetización incluida dentro de la Educación para Todos. En el Foro Mundial de Educación celebrado en Dakar en abril de 2000, la División de Educación de la UNESCO, el Instituto de Educación de la UNESCO, el Instituto Internacional de Alfabetización, Action Aid, y SIDA organizaron una sesión exclusiva dedicada a la alfabetización denominada “Alfabetización para todos: una visión renovada para un plan decenal de acción”, en la cual la totalidad de los asistentes apoyó la idea de la celebración de la mencionada Década de la Alfabetización (Martí, 2005).

A pesar de todas las propuestas e intentos por superar este problema, en el Education for All Global Monitoring Report: Is the World on Track?”, (“Informe Educación para todos: ¿está el mundo encaminado?”) del año 2002, se pone de manifiesto que por lo menos en setenta y nueve países no se alcanza la meta de la alfabetización de personas adultas, trepando la cifra a los 862 millones de analfabetos.

Por todo ello, y llegados a este momento (año 2007, primera década del segundo milenio) comprobamos que las metas propuestas, como la alfabetización universal, aún no se han conseguido. Si recordamos que la alfabetización es un derecho humano fundamental y la clave para aprender a aprender, que posibilita la participación democrática, la tolerancia, el respeto por los demás, la identidad cultural y el desarrollo social, debemos plantearnos incrementar y mejorar los esfuerzos, además de demandar una nueva voluntad política a nivel local, nacional e internacional.

No debemos limitar la alfabetización ni a una edad, ni a un espacio físico, dado que la misma ha de producirse tanto dentro como fuera de la escuela y a lo largo de toda la vida. La alfabetización debe entenderse como la vía de acceso a nuevos conocimientos, ya que no se trata de una oferta educativa destinada a remediar la formación de aquellas personas que no fueron alfabetizadas en su infancia y su objetivo no es la eliminación del analfabetismo, sino el alcanzar la seguridad de que esas personas alfabetizadas sean capaces de desenvolverse en la sociedad de la información. Esto implica desarrollar capacidades de identificación, análisis, síntesis y selección de toda la información que reciben para poder apropiarse de la que resulta realmente importante para cada situación. La formación de alumnos críticos debe ir más allá de la simple formación básica; debemos pautarla como un aprendizaje a desarrollarse a lo largo de toda la vida y en todos los ámbitos de acción, trabajo, familia, ocio, etcétera.

A pesar de que en los países más desarrollados el analfabetismo escolar está prácticamente superado, encontramos destacados índices de analfabetismo funcional. Su importancia quedó puesta de manifiesto en el Encuentro de la Región Europea sobre Alfabetización, celebrado del 2 al 5 de abril de 2005, en el que se destacan sus dimensiones en Europa con la recopilación de datos a través de estudios internacionales como el preparado por la OCDE (“Programa para la Valoración Internacional de Competencias de Personas Adultas” [PIIAAC]), similar a la “Encuesta PISA” sobre educación de personas adultas. En este mismo Encuentro todos los participantes recomendaron que el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE) fuese el que coordinase la Década de Alfabetización de la ONU en Europa y recogiese las mejores prácticas educativas.

Además de las personas que no saben leer ni escribir, encontramos otras que sí saben hacerlo pero que no usan esos conocimientos de forma activa y/o significativa: este colectivo pertenecería a ese analfabetismo funcional. Esta nueva modalidad de analfabetismo tiene su origen en la gran cantidad de información y conocimientos que, combinados con factores negativos como la pobreza, el paro, o cualquier otro, hacen que la participación en actividades, tanto de formación como de ocio, quede limitada a unos pocos.

La formación básica de personas adultas en el estado español

En España, la población analfabeta se ha reducido desde 1978 en un 55,7%, pasando de “2.353.600 personas analfabetas en el año 1978 a 1.043.100 analfabetos en el año 2002”, según el informe elaborado por el Instituto Nacional de Estadística (INE) con motivo del XXV aniversario de la Carta Magna4. Una de las consecuencias directas de estos datos, según el citado informe, la encontramos en la equiparación en la igualdad de oportunidades, concretamente en el hecho de que la clase social ya no condiciona el futuro de los hijos: “solo un 8,3% de los hijos de padres con estudios primarios o inferiores se hallan en el mismo nivel educativo que sus progenitores, mientras que un 37,4% los mismo llegan a conseguir estudios superiores”.

Los datos de la Encuesta de Población Activa de 2003 ratifican la tendencia positiva que se registra en España en lo que respecta a la alfabetización, como se puede observar en la tabla 1.

TABLA 1:Estadísticas sobre la población según el nivel de educación más alto completado y el sexo (Instituto Nacional de Estadística, 2003)

En 2003, la población española de 16 años y más que desconocía la lectoescritura y las nociones aritméticas básicas era del 2,9%, de los cuales el 68,1% tenía 65 años o más, y el 68,9% eran mujeres. En lo que respecta al grupo de población que no ha completado los estudios primarios (menos de 5 o 6 años de escolarización), que sabe leer y escribir, nos encontramos con estos índices: “12,2% de la población con 16 o más años, de los cuales el 64,3% tienen 65 años o más, siendo el 60,8% de los casos mujeres”. El tercer y último grupo corresponde al colectivo que ha estado en el sistema educativo escolarizado entre 8 y 10 años, es decir, estudios primarios y primera etapa de educación secundaria obligatoria, encontrando un porcentaje de población del 38,4, “de los cuales el 45% tiene 65 años o más, siendo el 55,7% de los casos mujeres”5.

Podemos decir que el analfabetismo absoluto ha quedado circunscripto al colectivo de 60-65 años y que han desaparecido casi por completo las diferencias en función del género en el grupo de edad menor de 45 años. En el grupo de población de 20-24 años, el analfabetismo está casi erradicado, y los índices que indican el haber completado la escolarización básica se sitúan en el 92%, “obteniendo mejores resultados académicos las mujeres”6.

Los niveles de alfabetización que nos ofrece el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo, realizado por la UNESCO en 2006, nos muestra resultados semejantes, ya que las tasas de alfabetización en el grupo de edades comprendidas entre 15 y 34 años son más altas que en el grupo de más de 45 años, lo que refleja claramente la escolarización generalizada en todos los países del mundo.

La consolidación de esa escolarización obligatoria ha dado lugar a que haya decrecido considerablemente la demanda de educación básica -que se corresponde con los programas de alfabetización y consolidación de conocimientos-, y aumentado, en cambio, la demanda para obtener el título de graduado en educación secundaria. Hemos pasado de unos guarismos que en el curso 1995-1996 estaban en 6.519 personas, a más de 98.000 en el curso 2002-2003. También ha variado el perfil de los usuarios de programas de formación básica de adultos, ya que en el último período mencionado más del 80% son mujeres. Otro colectivo destacado es el de los inmigrantes que ha incrementado su presencia en los centros, y el último grupo corresponde al conjunto de jóvenes que después de haber pasado por el instituto ingresa a los centros de formación de personas adultas para obtener el título de graduado en educación secundaria obligatoria7. Estas cifras se mantienen para el curso 2005-2006, y así lo podemos observar en la tabla 2.

TABLA 2 :Datos sobre el alumnado matriculado en Educación de Personas Adultas. Curso 2005-2006

Con respecto a los datos sobre la distribución por sexos para el curso 2004-2005, los podemos ver en la siguiente tabla.

TABLA 3: Distribución del alumnado matriculado en Educación de Personas Adultas por sexo.Curso 2004-2005

Teniendo en cuenta los datos anteriores, comprobamos que el porcentaje de participación femenina en las enseñanzas de personas adultas es superior al de los hombres. Asimismo, en las enseñanzas de adultos de carácter formal el colectivo femenino representa el 62,6% frente al 37,4% del masculino; y en lo que respecta a la modalidad de enseñanzas no formales, su participación es aún más alta, alcanzando un 77,8% respecto al 22,5% del colectivo masculino.

Podemos destacar dos razones por las que se producen estos resultados: la primera es de orden cultural y se vincula con la modificación de la índole marcadamente machista de la sociedad en la que crecieron, donde lo normal era que los hombres cursaran estudios mientras que las mujeres se perfeccionaban en las tareas domésticas (si recibían formación, era siempre de escaso nivel). La segunda está relacionada en forma directa con la anterior y es consecuencia de que la disponibilidad horaria del colectivo femenino para la inclusión en actividades de formación de personas adultas se ha ampliado porque, aunque básicamente la configuración respecto de dichas tareas se mantiene, ahora su participación en ellas es menor.

En España, la Formación Básica de Personas Adultas está estructurada en dos ciclos: el ciclo I con tres niveles y el ciclo II con dos niveles. Los docentes que ejercen en los mismos deben tener las siguientes titulaciones: para todo el ciclo I y el primer nivel del ciclo II deben de ser maestros, y para el último nivel del ciclo II han de ser licenciados. Como podemos comprobar la mayor carga lectiva corresponde a los diplomados en magisterio, que se encargan de los tres niveles del ciclo I y el primer nivel del ciclo II. Estos cuatro niveles van desde la alfabetización hasta la consolidación de conocimientos, elementos clave para iniciar el último nivel del segundo ciclo, en el que optan al título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

En el siguiente apartado veremos la formación específica que ofrecen las universidades públicas españolas a los futuros maestros sobre educación de adultos, elemento importante si tenemos en cuenta que son quienes se encargan del 80% de la formación básica de las personas adultas.

• 4. LA FORMACIóN UNIVERSITARIA DE LOS MAESTROS DE FORMACIóN BÁSICA DE ADULTOS

En la V Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas organizada por el Instituto de la UNESCO para la Educación, celebrada en Bangkok, Tailandia, en septiembre de 2003, se elaboró el Informe de síntesis sobre el balance intermedio en el que se trataban de evaluar las metas alcanzadas y las dificultades encontradas. Una de las conclusiones a las que se llegó es que para conseguir una alta calidad en los programas de aprendizaje de adultos hay que contar con educadores de adultos “eruditos, hábiles, sensibles y con compromiso social” y que, a pesar de estas premisas, “no se ha dado prioridad a su formación”.

Posteriormente, en el Encuentro de la Región Europea sobre Alfabetización, celebrado en Lyon, en abril de 2005, la formación de los formadores fue identificada como de crucial importancia para mejorar la calidad en la oferta de alfabetización de las personas adultas en Europa.

Teniendo en cuenta que estamos de acuerdo con las dos propuestas anteriores, nos proponemos analizar la oferta formativa que realizan las universidades públicas españolas dentro de los planes de estudio de los futuros maestros. Para ello, no consideraremos posibles ofertas educativas de posgrado, o cualquier otra que no se encuentre estrictamente dentro del currículo de maestro, porque para poder ejercer la docencia en Educación de Personas Adultas en nuestro sistema educativo público, al igual que en Infantil y Primaria, la titulación exigida básica es la de maestro.

Si realizamos un análisis de la realidad nos encontramos con que para cada uno de los tramos de edad, o ámbito de estudio, nuestro sistema educativo cuenta con sus especialistas: por ejemplo un centro de infantil (3 a 6 años) cuenta con maestros especializados en este nivel educativo. Para impartir educación física, o música o trabajar con niños con necesidades educativas especiales las universidades forman a maestros especialistas en estos campos. Pero para ejercer en un centro de personas adultas los docentes son especialistas en cualquiera de las especialidades que ofrecen nuestras universidades excepto en adultos, y eso es simplemente porque no existe dicha especialidad.

En la siguiente tabla se consignan las especialidades que ofertan cada una de las universidades públicas del Estado español en el campo de la formación de los futuros maestros.

TABLA 4: Universidades públicas españolas que imparten Magisterio

TABLA 4 (continuación)

imagen

Si analizamos estos datos podemos comprobar, en primer lugar, que 37 de las 38 universidades públicas españolas ofrecen la especialidad de maestro especialista en Educación Infantil (EI). En segundo lugar encontramos la especialidad de Educación Física (EF) con 36 ofertas educativas; en tercer lugar, se imparten en 35 universidades las especialidades de Educación Musical (EM) y Educación Primaria (EP); en cuarto lugar se oferta la especialidad de Lengua Extranjera (LE) en 34 universidades; en penúltimo lugar, en 27 centros se imparte la especialidad de Educación Especial (EE) y, en última posición, encontramos la especialidad de Audición y Lenguaje (AL). En ninguna de ellas existe la especialidad de educación o formación de personas adultas.

Veamos ahora cuáles de las universidades públicas ofrecen a los futuros maestros formación específica en educación de adultos, cómo la denominan, los créditos que representan, la modalidad de la asignatura y su temporalización.

TABLA 5: Universidades públicas españolas que imparten asignaturas referentes a la educación de adultos

De las 38 universidades públicas españolas, solo 8 contemplan la posibilidad de que los alumnos de Magisterio puedan cursar una asignatura relacionada con la educación de adultos dentro cada titulación específica. En lo atinente al tipo de asignatura -troncal, obligatoria, optativa, de libre configuración-, todas la ofrecen como optativa (Op) coincidiendo, además, en su duración: cuatrimestral o semestral y no anual. Estas características, y las que expondremos a continuación, nos hacen pensar que es escaso el peso que se le otorga a esta asignatura dentro de la formación de maestro.

En lo referente al aspecto denominativo sí hallamos diferencias, pues mientras que las universidades de Córdoba, la Jaume I de Castellón, la de Las Palmas de Gran Canaria y la de León la denominan Educación de Adultos, la de Almería concreta mucho más este tipo de enseñanzas al centrar el nombre de la asignatura en las habilidades básicas: Enseñanza de la Lectura y la Escritura para Adultos. La de A Coruña la designa como Didáctica de la Educación de Adultos, la de La Laguna, como Aprendizaje y Enseñanza de las Personas Adultas, y la de las Islas Baleares lo hace como Formación de Personas Adultas.

En lo relativo a los créditos totales, encontramos que la universidad que más horas lectivas dedica a esta asignatura es la de León con 6, en segundo lugar con 4,5 encontramos a las de Almería, Córdoba, La Laguna y la de Las Palmas de Gran Canaria; y con 4 créditos tenemos a las universidades de la Coruña, Islas Baleares y la Jaume I de Castellón. Por lo que respecta a créditos de teoría, todas tienen 3, excepto la de Almería con 2,5 y la de las Islas Baleares con 2. En los créditos de práctica encontramos mayores diferencias: la universidad que dedica más tiempo a ellos es la de León; la de Almería y las Islas Baleares invierten 2 créditos; con 1,5 créditos lo hacen las universidades de Córdoba, La Laguna y Córdoba, y con 1 crédito encontramos las de A Coruña y la Jaume I de Castellón.

Los resultados anteriores nos indican tres cosas relacionadas con el escaso valor que se le asigna a la formación:

  • Para ejercer de maestro en cualquier nivel del sistema educativo público de nuestro país existe una especialización, excepto para la formación básica de personas adultas, para la cual, además, la administración no la exige poniendo de manifiesto la descoordinación que hay entre el mundo laboral y la formación universitaria.
  • Las universidades públicas de nuestro país la contemplan dentro de la oferta de los estudios de maestro. Una forma de acceder a ella pasa por la vía de los posgrados, por ejemplo, la universidad de Sevilla tiene en su oferta de posgrado el Máster Universitario en Educación de Personas Adultas y Desarrollo Comunitario.
  • La asignatura es ofrecida como optativa y cuatrimestral, además de la notable disparidad en el número de créditos.

Conclusiones

A pesar de los esfuerzos que se han realizado desde diferentes organizaciones, en especial la UNESCO, y después de haber llevado a cabo cinco conferencias mundiales sobre educación de adultos, múltiples reuniones

Para entender esta situación hay que analizar la realidad, y entre las posibles causas que la han generado podemos destacar dos: la desatención en la alfabetización tanto de jóvenes como de adultos por haber centrado los esfuerzos en la de los niños; y la segunda es la recomendación hecha por el Banco Mundial en las Metas del Milenio para el Desarrollo 2000-2015 a los países en vías de desarrollo de no invertir ni en alfabetización ni en educación de adultos, “[…] ni siquiera se ocupa de los adultos y sus necesidades de aprendizaje” (Torres, 2006).

Hemos pasado de una definición de analfabetismo entendida como el desconocimiento de la lectura, la escritura y el cálculo, a otra más actual, en la que el concepto de alfabetización hace referencia al dominio de aquellas competencias básicas que posibilitan el desarrollo personal, favorecen la autonomía y permiten la solución de los problemas de la vida cotidiana. Llegados a este punto, debemos de renovar nuestros planteamientos iniciales incrementando nuestros esfuerzos, tanto a nivel individual como colectivo, para que las políticas futuras determinen la evolución favorable de este tema.

En nuestro país podemos decir que, como consecuencia de la escolarización obligatoria de las generaciones más jóvenes, la población analfabeta ha quedado circunscrita al colectivo de las personas mayores de 60 años. Pero pese a lo favorable de esta situación, está surgiendo el denominado analfabetismo funcional, originado en parte por la demanda de conocimiento generada por la nueva sociedad de la información, en la que se hace necesario adquirir o actualizar de continuo los conocimientos ya incorporados, superando el concepto de que se estudia en las primeras etapas de la vida y después se inicia el mundo laboral. En la actualidad debemos apostar por el aprendizaje a lo largo de toda la vida, pues la alfabetización va más allá del modelo escolar y supera el planteamiento de la erradicación para acercarse al de la aplicación de esos conocimientos, convirtiéndose en la llave para acceder a niveles educativos superiores y en la pieza clave para hacer realidad el aprendizaje permanente.

Si es un hecho positivo el que la mayoría de los asistentes a los centros de adultos sean mujeres, puesto que supone para ellas la participación en el aprendizaje a lo largo de la vida, lo es menos si tenemos en cuenta que, al igual que otros colectivos -por ejemplo el de los inmigrantes-, es porque por diferentes motivos no habían tenido acceso a la formación.

Frente a esta realidad, el docente se convierte en un elemento destacado de la nueva situación. Una buena formación repercute de forma directa en su actividad docente, cosa que parece no haberse tenido en cuenta si nos atenemos al Informe de síntesis sobre el balance intermedio antes mencionado.

No es lo mismo enseñar a leer y escribir a un niño que a una persona adulta, que cuenta con experiencia laboral, social y educativa, y para hacerlo, o para explicarle cualquier otro tema, no es posible utilizar las mismas metodologías ni los mismos materiales, debiendo también advertir que la mayoría de las personas adultas realiza un esfuerzo para asistir a clase después de una jornada laboral.

Existe, además, un conjunto de circunstancias y características sobre las personas adultas que debe conocerse en el periodo formativo universitario y, considerando que en ninguna universidad pública española existe la especialidad de maestro en formación de personas adultas, sin tener en cuenta posgrados o másteres, demandamos desde aquí dicha especialidad para ejercer en un centro docente de personas adultas, al igual que ocurre, como ya hemos visto, con el resto de especialidades de maestro, revalorizando así el lugar que se le asigna a la Educación de Adultos dentro del itinerario formativo de los maestros en España.

 

Bibliografía: 
• AYUSTE, A., ELBOJ, C. y FLECHA, R. (2002): “Grandes acontecimientos internacionales en la educación de personas adultas en la década de los noventa”, en F. Sanz (coord.): La educación de personas adultas entre dos siglos: historia pasada y desafíos de futuro. Madrid: UNED.
• FUNDACIóN EROSKI (2005): Analfabetismo: uno de los principales males que afectan a la población mundial, enhttps://www.consumer.es/web/es/solidaridad/derechos_humanos/2005/06/07/142743.php.
• MARTÍ, M. (2005): Educación de adultos. Tesis doctoral, publicada en formato CD-ROM. ISBN 978-84-370-6479-6. Valencia: Universidad de Valencia.
•MINISTERIO DE EDUCACIóN Y CIENCIA (2003): Estadísticas de la educación en España. Resultados detallados 2002-2003. Madrid: MEC. https://www.mecd.es.
• (2004): El desarrollo de la educación. Informe Nacional de España 2004. Madrid: MEC. Resolución A/RES/54/122 del 17 de diciembre de 1999.https://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=14827&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.
• TORRES, R. M. (2006): “Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida”, en Revista Interamericana de Educación de Adultos, n.º1.
• VéLAZ DE MEDRANO, C. (2005): Informe sobre la alfabetización en España. https://unesdoc.unesco.org/images/0014/001462/146205s.pdf.
VV. AA. (2003): “El analfabetismo en España se ha reducido a la mitad en los últimos 25 años”, en Comunidad Escolar, n.º 734, Madrid, MEC. https://comunidad-escolar.pntic.mec.es/734/info5.html.

Fuente:
• www.rieoei.org/rie46a02.htm

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