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Hacia la integración de los niños con parálisis cerebral, su proceso de adquisición de la lectoescritura

Escrito por: Marcela Valencia Sánchez. México

“Este artículo aborda las necesidades educativas especiales que presentan niños y niñas con parálisis cerebral. Se centra en las relativas a la adquisición de los procesos de lectura y escritura. Se expone, en forma implícita, la realidad de la educación especial Mexicana, que refleja lo que está ocurriendo en la educación, a nivel universal, con la atención de niños con NEE”

Hablar de integración escolar significa adentrarnos en un complejo y, por lo menos en México, naciente campo de la educación; un campo que se encuentra en proceso, donde se conjuntan las acciones de educación especial, educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y la sociedad en general.

Se entiende por integración escolar la aceptación en las escuelas regulares de todos los educandos en edad escolar, con o sin discapacidades; la integración constituye un medio estratégico para lograr un objetivo ético: la equidad en la calidad de la educación básica.

La estrategia de integración requiere de la participación de las autoridades gubernamentales y educativas, los directivos, los docentes de educación especial y regular, los padres de familia, los alumnos a integrar, los alumnos que cursan su educación básica y la comunidad. Cada uno de los participantes juega un papel importante y deberá realizar acciones importantes encaminadas a lograr la integración escolar, donde todos. los educandos con y sin discapacidad compartirán la misma escuela aprendiendo a comprenderse y aceptarse.

En esta ocasión sólo abordaremos una de las primeras fases de la estrategia de integración de los niños con necesidades educativas especiales; lo que aquí se presenta son algunas de las experiencias educativas de los niños con parálisis cerebral que asistieron al Centro de Atención Múltiple (CAM) “Nunutzi Kie” turno matutino, en los cielos escolares 1996-1997, 1997-1998 y 1998-1999, frente al currículum básico, específicamente en la adquisición de la lengua escrita. Presentaremos, en forma general, el sustento teórico metodológico de la práctica docente del cam y algunas muestras de escritura y ejemplos de cómo los niños con parálisis cerebral logran acceder al lenguaje escrito y lo utilizan como una forma de comunicación.

Al hablar del currículum básico nos referimos a los planes y programas de educación básica primaria vigentes, en los que se establece, como una prioridad del enfoque comunicativo de la lengua, el dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. De ahí la importancia de lograr que los niños con parálisis cerebral accedan al dominio de la lengua escrita como una forma de comunicación y como elemento necesario para integrarse a la educación regular.

La adopción del currículum básico en las escuelas de educación especial responde al proceso de reorientación de los servicios de dichas escuelas, los cuales van encaminados a lograr la integración de los niños con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares; estas transformaciones se fundamentan en el Proyecto general para la Educación Especial en México” en el que se plantea la necesidad de terminar con un sistema paralelo de educación y establecer la equivalencia con los niveles de educación básica.

Para poder adoptar el currículum básico de educación primaria y lograr que los niños con parálisis cerebral accedan a la lengua escrita, ha sido necesario realizar una serie de adaptaciones y adecuaciones curriculares. Las adaptaciones curriculares son una secuencia de acciones sobre el currículum escolar formal que consisten en la modificación de uno o más de sus elementos básicos que responden al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar 2; las adaptaciones curriculares han implicado el incremento de las horas destinadas al área de español, a la aplicación de evaluaciones con un enfoque e interpretación cualitativa que permite la identificación del proceso de asimilación de la lengua escrita, a la búsqueda constante de estrategias metodológicas que favorecen el logro de aprendizajes significativos en los niños y a la modificación de algunos objetivos relacionados con el lenguaje oral.

Por su parte, las adecuaciones se refieren a la instrumentación o al equipamiento necesario que el niño requiere para acceder al currículum; estas adecuaciones pueden ser modificaciones arquitectónicas y adecuación al mobiliario, así como la disposición de aparatos y equipo especial que necesita el alumno con discapacidad; en la práctica, las adecuaciones han implicado el uso de máquinas de escribir, tableros de comunicación, sillas especiales, adaptación de polainas en manos y/o pies y otras que facilitan al niño los aprendizajes escolares.

La necesidad de realizar adaptaciones y adecuaciones curriculares obedece a que los niños con parálisis cerebral (pc) presentan trastornos del movimiento y la postura debido a una lesión irreversible y no progresiva del sistema nervioso central en un cerebro inmaduro; como consecuencia del daño cerebral, además de los trastornos motores, pueden presentar alteraciones en el lenguaje y el habla, convulsiones, discapacidad intelectual, defectos sensoriales y perceptuales, problemas de aprendizaje, de conducta y de personalidad

Por los trastornos del movimiento y la postura que presentan los niños con Pc pueden clasificarse clínicamente en: espásticos, cuando su tono muscular se incrementa al realizar movimientos voluntarios debido a una lesión en la corteza cerebral, atetósicos, cuando el daño se encuentra en los ganglios basales, originando un tono muscular fluctuante y movimientos involuntarios; atáxicos, cuando manifiestan dificultades en el equilibrio y la marcha presentando un daño en el cerebelo.; y mixtos, cuando se combinan estos distintos tipos. Topológicamente, se clasifican con base en los miembros afectados: paraparesia o paraplejía, cuando la alteración afecta las extremidades inferiores; hemiparesia o hemiplejia, si afecta dos extremidades en sentido longitudinal (derecha o izquierda); diparesia o diplejía, cuando estén afectadas las cuatro extremidades, acentuándose en las inferiores; y cuadriparesia o cuadriplejía. si involucra las cuatro extremidades. El grado de afectación puede ser leve. moderado y severo, según las posibilidades de ejecución motora, pudiendo modificarse en función de un buen o mal manejo.

Con base en las características que presenta cada uno de los niños, los docentes de educación especial han comenzado a establecer el tipo de adecuación que se necesita para acceder a los aprendizajes escolares. Realizar las adaptaciones y adecuaciones curriculares ha implicado que los docentes primeramente conozcan, como marco teórico referencial, las aportaciones de Piaget, Coll, Ferreiro, Gómez Palacio y otros, dentro de la corriente constructivista, además del currículum básico oficial, las aportaciones de Daniel González M. sobre las adaptaciones curriculares, las de López Melero en lo referente a integración escolar, las características de los niños con parálisis cerebral, y que interactúen con los niños en el ámbito escolar, para identificar sus necesidades y posibilidades tanto de aprendizaje como de ejecución motora.

Las adaptaciones y adecuaciones curriculares realizadas para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita se fundamentan en la concepción que se tenga de dicho aprendizaje, por lo que considero necesario realizar una breve explicación del mismo.

Aprendizaje de la lengua escrita

El punto de partida para que un niño acceda a la lecto-escritura es el mismo que para todo aprendizaje, donde el sujeto, en función de sus esquemas asimiladores, interactúa con el objeto de conocimiento’; en este caso, el objeto de conocimiento es el lenguaje escrito, el cual es concebido como “un trabajo creativo del hombre, que tomando como base su conocimiento del lenguaje oral y las necesidades de comunicación, construye un sistema de representación gráfica, permitiéndole comunicarse a través del tiempo y el espacio” ‘ debido a que sus producciones escritas le permiten comunicarse cuando el o los interlocutores no estén presentes expresando sus ideas.

Para que un niño acceda al aprendizaje de la lengua escrita debe presentar una estructura mental que le permita llegar a utilizar signos convencionales y arbitrarios; pasar del uso de los símbolos a la utilización de signos. Este proceso inicia con la aparición de la función simbólica, mediante la cual el niño adquiere la capacidad para representar el mundo que lo rodea, sus sentimientos, sus pensamientos, etcétera.

Muchos de los niños que asisten al cam presentan una estructura mental que les permite llegar a utilizar signos como una estrategia de comunicación, es decir, pueden acceder al lenguaje escrito. Sin embargo, sus dificultades radican en los trastornos del movimiento, los cuales, en muchos casos, constituyen una limitante o imposibilidad para trazar los signos debido a que no pueden sostener los instrumentos comúnmente utilizados para escribir (lápiz, pluma, etcétera); y del lenguaje, debido a que pueden presentar una privación total del habla (afasia), o dificultades para articular uno o varios fonemas (disartrias), alteraciones del ritmo, fallas en los modos y puntos de articulación de los fonemas y problemas en la correcta acentuación de las palabras.

El aprendizaje de la lengua escrita comprende en forma general dos etapas; en la primera, el niño asimila el sistema de escritura mediante un proceso constructivo en el cual pone en juego sus esquemas asímiladores e interactúa activamente con la lengua escrita identificando su función social, de comunicación y el principio alfabético.

En la segunda etapa, el niño consolida este aprendizaje reconociendo y aplicando las convenciones ortográficas, semánticas y sintácticas.

La adquisición de la lengua escrita es un proceso complejo en el que el niño va construyendo un sistema de representación; este proceso pasa por diferentes etapas, iniciando con representaciones gráficas totalmente ajenas a su correspondencia con los sonidos del habla hasta lograr una correspondencia grafofonética.

Margarita Gómez Palacio, en diferentes trabajos de investigación sobre el aprendizaje de la lengua escrita, ha presentado una secuencia evolutiva sobre la conceptualización de la escritura. Los niveles o momentos evolutivos que establece son:

• Presilábico: Cuando las diferentes representaciones no corresponden a los sonidos del habla.

• Silábico: Es el descubrimiento de la relación existente entre la escritura y los sonidos del habla. En este momento el niño utiliza una grafía (convencional o no) por cada sílaba de la palabra.

• Silábico alfabético: Es cuando el niño trabaja simultáneamente con la hipótesis silábica y la alfabética, acercándose a la correspondencia sonido-grafía convencional.

• Alfabético: Cuando el niño asimila las bases del sistema de escritura y comprende que cada fonema está representado por una grafía.

“Aprender a escribir requiere del niño no solamente el trazado de letras, sino la conciencia de que lo que se dice se puede escribir” 9. Esta concepción sobre el aprendizaje de la lengua escrita y la identificación del mismo como un proceso evolutivo ha sido una de las bases del trabajo pedagógico en el ya que se favorece el aprendizaje de la escritura como un proceso de construcción intelectual y no como la perfección en los trazos.

Favorecer el aprendizaje de la lengua escrita

Para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita en los niños, los docentes han implementado una serie de estrategias metodológicas entre las que se encuentra involucrar movimientos de todo el cuerpo para favorecer que los niños identifiquen la direccionalidad de la escritura. Esto se realiza en el suelo, utilizando el espacio áulico; se utilizan sillas de ruedas, sillas especiales para favorecer el control postural, se adecua el mobiliario existente mediante cojines y chalecos para ayudar a los niños a permanecer sentados, se les colocan polainas en las manos para inhibir movimientos involuntarios. Si un niño realiza sus actividades de escritura con el pie, se le sienta en el piso o en una silla pequeña colocando los materiales de tal manera que los pueda manejar con los dedos del pie; el maestro constantemente plantea preguntas para identificar la hipótesis de escritura que sostiene cada niño y así favorecer su proceso de alfabetización.

Las actividades propuestas en los ficheros de español han sido adaptadas y adecuadas mediante el uso de tableros de comunicación con dibujos y con las letras del alfabeto, los desplazamientos de los niños son mediante arrastre, gateo, sillas de ruedas y algunos con marcha; se permite que los niños formen equipos de trabajo libremente y compartan responsabilidades.

En las actividades propias de escritura se utilizan máquinas de escribir, habilitando al niño en su manejo mediante el uso de polainas en las muñecas para inhibir los movimientos involuntarios; las hojas de los libros de texto se desprenden para ser introducidas en la máquina de escribir. Cuando un alumno tiene dificultades para sostener un lápiz debido a que no presenta el movimiento de pinza en la mano, se le proporciona un lápiz más grueso o se le coloca cinta adhesiva para que pueda sostenerlo con toda la mano; otra adecuación es insertar el lápiz en una bola de unicel para colocar la bola en la palma de la mano y que así pueda realizar sus trazos.

Los niños que presentan dificultades en el habla son estimulados mediante el uso de dibujos y enfatizando el nombre de las cosas para que ellos comiencen a establecer la relación entre los sonidos del habla y las letras; también se les plantean preguntas directas para que mediante el uso de “sí ” o “no” manifiesten sus conocimientos. En algunas sesiones de trabajo, se favorece que los alumnos realicen sus producciones escritas sin la presentación de las letras convencionales en los tableros de comunicación, en la máquina o con alfabetos móviles; de esta forma los niños realizan sus trazos de acuerdo a sus posibilidades y se sienten libres, siendo ellos quienes después solicitan sus instrumentos señalando que “así sí se puede leer”. Las actividades se realizan en diversas ocasiones y se dedican más de diez horas a la semana para el área de español.

Después de observar las posibilidades de aprendizaje y de movimiento que presenta cada niño se realizan en forma individual las adecuaciones.

Gran parte de las actividades que se realizan están propuestas en el libro para el maestro de español de primer grado, e involucra el uso de los libros de texto gratuitos del área de español. Sin embargo el docente no sólo se limita a llevar a la práctica estas actividades, sino que diseña otras actividades que son interesantes para los niños y favorece los aprendizajes significativos. En algunas actividades participan los padres de familia y los alumnos de otros grupos y niveles educativos; así se relaciona con la comunidad realizando actividades fuera del espacio escolar; se promueven actividades de integración social y escolar favoreciendo al mismo tiempo el aprendizaje de la escritura.

Aprendiendo a escribir. Casos concretos

En el ciclo escolar 1996-1997 el CAM “Nunutzi Kie” contaba con un aula destinada para impartir educación primaria; el grupo estaba formado por alumnos de P, 20 y 30 de primaria; en el ciclo escolar 1997-1998, en el grupo había alumnos de 1 y 2 y en el ciclo escolar 1998-1999 se contaba con dos grupos, uno con alumnos de primer grado y otro con alumnos de segundo y tercer grados.

En este trabajo se presentan algunos ejemplos del proceso de adquisición de la lengua escrita de algunos niños.

Toño, con una edad de nueve años, asistía por primera vez al nivel de primaria en el cielo escolar 1996-1997. Es un niño que presenta una parálisis cerebral tipo paraparesia espástica moderada; usa lentes debido a un problema visual y se desplaza mediante gateo; es capaz de sostener un lápiz con la mano derecha y se comunica mediante lenguaje oral. Al inicio del año presentaba una escritura de tipo presilábica, utilizaba de dos a cuatro pseudografías para representar una palabra; en el mes de enero de 1997 utilizaba una hipótesis silábica: una grafía o pseudografía por cada letra. Las palabras que se presentan son: pelota y papalote.

En este ejemplo utiliza grafías convencionales, presentando la letra “a” en forma invertida.

Toño necesitaba que se le ayudara a subir y bajar de la silla; además era necesario que se le adaptara un lápiz más grueso para que pudiera sostenerlo firmemente. Debido a su problema visual y a la falta de precisión en sus trazos realizaba sus producciones escritas en hojas blancas. Su ritmo de trabajo era lento, tardando hasta un minuto en escribir una palabra de dos sílabas, por lo que era necesario adaptar las actividades pedagógicas a su ritmo.

Al finalizar el ciclo escolar, su nivel de escritura era silábico alfabético, convencional y no convencional. Escribe “AL M JA” por almeja, “G[O” por ganso. Además había logrado mayor independencia subiendo y bajando solo de la silla.

En el mes de junio de 1998 presentaba escritura de tipo silábico alfabético, logrando también escrituras alfabéticas. Las palabras escritas fueron: Toño (su nombre), pez, rana, conejo. En conejo su nivel de escritura es silábico alfabético y en rana es alfabético al igual que en su nombre.

En el ciclo escolar 1998-1999, Toño se consolidó en nivel alfabético, realizando redacciones e involucrándose activamente en el trabajo pedagógico; se desplaza caminando auxiliándose de una andadera especial; sube y baja solo de las sillas y es independiente para satisfacer sus necesidades básicas. Utiliza un lápiz convencional para escribir comenzando a realizar sus trazos con más uniformidad.

En el cielo escolar 1999-2000 Toño cursará el tercer grado de educación primaria y se analizará la posibilidad de que se integre a una escuela primaria regular.

Tony (se trata de otro niño), al ingresar a primero en el ciclo escolar 19961997 tenía la edad de siete años. Presenta una parálisis cerebral tipo cuadriparesia atetósica moderada; se desplaza de rodillas o gateando; se comunica oralmente presentando dificultades para articular fonemas como /r/, /rr/, sílabas trabadas Ibr/, /bll, /fr/. Sostiene un lápiz con la mano izquierda, el cual es necesario colocarle para que realice sus trazos. Al no lograr trazar las grafías que desea pide que le den el alfabeto móvil. Su nivel de escritura al iniciar el grado era silábico en palabras como cocodrilo, donde utiliza “c c i o” y silábico alfabético en otras palabras, por ejemplo: “p e c o”, pronunciando mientras escribe pe-e… pes-ca-do y lee pescado.

A Tony se le adaptaron unas polainas en las manos para inhibir los movimientos involuntarios y para que pudiera manipular el material. De esta forma poco a poco fue logrando sostener un lápiz y realizar el trazo de las grafias; también se le colocó un banco de madera para que apoyara los pies impidiendo que se resbalara de la silla.

Al finalizar el ciclo escolar su nivel de escritura era silábico, como lo podemos ver en una de sus producciones. Su ritmo de aprendizaje es normal, pero se tarda en plasmar sus ideas por escrito, debido a que primero busca la forma de sentarse, de modo tal que pueda apoyar el brazo izquierdo sobre la mesa y sostenerse con el brazo derecho del respaldo de la silla, por lo que gira el cuerpo quedando de costado frente a la mesa de trabajo.

Tony cursó segundo de primaria en el CAm durante el ciclo escolar 1997-1998 consolidando el nivel alfabético de escritura. Se inició su habilitación en el uso de la máquina de escribir y se promovió su integración a una primaria regular. En el ciclo escolar 1998-1999 asistió a una primaria en el turno vespertino donde cursó el tercer grado.

Lucy ingresó a primero de primaria en el ciclo escolar 1997-1998 a los once años. Presenta una Pc tipo cuadriplejía mixta (espástica atetósica) moderadasevera. Se desplaza mediante arrastre y comienza con gateo; se sienta sin apoyo, presentando las piernas semiflexionadas, sostiene con dificultad algunos objetos pequeños, logrando trasladarlos mediante

movimientos involuntarios de un lugar a otro. Presenta ambas manos con los dedos en extensión y el dedo pulgar en posición hacia la palma de la mano, por lo que es necesario ayudarla a tomar objetos, como el lápiz, y colocárselos en la palma de la mano para que los sostenga y manipule. Realiza trazos discontinuos manifestando esfuerzo por desarrollarlos con precisión en un determinado lugar. Se comunica con la mirada dirigiéndola al lugar donde se encuentra el objeto que le interesa o mediante el tablero de comunicación, en el cual señala con la vista las letras o los dibujos que representan acciones, necesidades, etcétera. También utiliza sonidos guturales y responde con movimientos de cabeza para afirmar o negar las preguntas que se le plantean.

Debido a que no puede realizar actos de escritura convencional, Lucy se auxilia de su tablero de comunicación, el cual consiste en una tabla de cartón donde se encuentran dibujadas las letras del alfabeto. En el momento que ella desea escribir algo solicita su tablero y con la vista señala las letras; una persona plasma cada una de las letras en el pizarrón o en una hoja y se las muestra para que ella verifique si su mensaje está siendo escrito correctamente. Cuando termina sonríe y pide que sea leído.

Cuando se concentra en una actividad que implica atención, razonamiento y memoria, pierde el control postural dejando caer el cuerpo, por lo que ha sido necesario realizar adecuaciones a su silla colocando unas coderas a los lados y sujetándola a la mesa. Para inhibir los movimientos de sus brazos se le han colocado polainas en las muñecas, además de que el material con el que trabaja es de plástico o madera y de un tamaño tal que lo pueda sostener y trasladar de un lado a otro de la mesa de trabajo. Su ritmo de aprendizaje corresponde al promedio, pero debido a sus límites motrices y a la falta del lenguaje oral, el ritmo de asimilación de los contenidos curriculares y su manifestación se ven afectados.

El tablero de comunicación de Lucy está en proceso de adecuación, ya que actualmente se ha elaborado con dos pliegos de papel cascarón de huevo de forma que las letras queden de diez centímetros aproximadamente y ella las pueda señalar con movimientos de pie.

Al inicio del ciclo escolar 1997-1998 presentaba un nivel de escritura presilábico en palabras como rana (yAv) y cocodrilo (ocu) y silábico en palabras como conejo (oeo), ganso (ao), etcétera.

Al finalizar el ciclo escolar su nivel de escritura era alfabético directo, escribiendo convencionalmente palabras como pato, mesa, tasa (por taza), lido (por libro). Al escribir un enunciado es difícil determinar si separa las palabras, ya que usa un tablero pedagógico para plasmar su escritura; al cuestionarla sobre el espacio entre palabras manifiesta la separación entre sustantivos y verbos y duda al separar palabras cortas como los artículos.

En el ciclo escolar 1998-1999, Lucy se habilitó más en el uso del tablero de comunicación, logrando redactar enunciados breves para manifestar sus ideas; omite algunos nexos, pero sus avances son significativos y sobre todo comienza a utilizar la escritura como estrategia de comunicación. Lucy continuará su educación primaria cursando el tercer grado en el CAM.

Israel presenta una parálisis cerebral tipo cuadriparesia espástica moderadasevera. Se comunica mediante monosílabos, bisílabos, aproximaciones a palabras y señalando los objetos o haciendo gestos. Logra desplazarse mediante arrastre impulsándose con los brazos y para trasladarse grandes distancias es necesario

empujarlo en su silla de ruedas; permanece sentado sobre una silla pero no logra sentarse cuando no tiene apoyo. Toma objetos utilizando principalmente la mano derecha mediante presión palmar, es decir, sostiene los objetos pequeños apoyándolos en la palma de la mano y presionándolos con el dedo pulgar; en ocasiones sostiene el lápiz con los dedos pulgar, índice, medio y anular.

Al iniciar el ciclo escolar 1996-1997 Israel tenía once años y cursaba por tercera vez primero de primaria. Manifestaba un nivel de escritura presilábico utilizando de seis a siete grafias y pseudografías por palabra sin establecer correspondencia sonora. No aceptaba utilizar el alfabeto móvil como alternativa de escritura, prefiriendo esforzarse en escribir con un lápiz.

Su ritmo de trabajo era lento y manifestaba nerviosismo cuando se le cuestionaba sobre la actividad que realizaba. En pocos meses consolidó un nivel de escritura silábico alfabético, escribiendo “m e t a” por maceta, %m o” por pato; al darse cuenta de que no utilizaba las letras convencionales se golpeaba en la cabeza con la mano derecha.

Al finalizar el cielo escolar su nivel de escritura era alfabético directo. Logró escribir las palabras mostradas en la lustración de la página anterior.

Israel no continuó sus estudios en el CAm debido a que su familia se mudó a otro estado.

En el ciclo escolar 1998~1999 el Centro de Atención Múltiple “Nunutzi Kie” turno matutino, promovió la integración de cinco de sus alumnos, llevando un seguimiento de su proceso de aprendizaje e integración a la vida cotidiana de la escuela, apoyando en este proceso a los maestros de la primaria regular y a las familias implicadas, experiencias que esperamos puedan ser compartidas en una posterior ocasión.

No deseo finalizar sin antes hacer manifiesto nii agradecimiento a Teresita Ayala Rojas, directora del cAm “Nunutzie Kie”, turno matutino, por su valioso apoyo en la realización de las labores psicopedagógicas aquí descritas.

En conclusión, los niños con parálisis cerebral pasan por los mismos niveles de conceptualización de la lengua escrita que los presentados por otros niños; la diferencia estriba en concretar las adaptaciones y adecuaciones curriculares específicas para cada niño, de acuerdo con sus muy particulares necesidades especiales, empleando para ello paciencia, estudio, creatividad y amor, mucho amor, hábitos y valores que se aprenden de los mismos niños, cuyo valor y tenacidad son ejemplares.

Integrar a un niño con parálisis cerebral es un reto que implica un trabajo conjunto entre educación regular, educación especial, autoridades educativas, padres de familia y comunidad en general; en este sentido, el fin es lograr una verdadera integración, no sólo escolar, sino familiar, social y laboral.

Referencias:
• CAsTANEDO, Celedonio, Bases psicológicas de la educación especial. Evaluación e intervención, CCS, España.
• COLL, César, Psicología y currículum, Paidós, México, 1992.
• DoLLE, Jean Marie, Para comprender a Piaget, Trillas, México, 1993.
• FÉRREnto, Emilia y Ana TEBEROSKY, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI Editores, México, 1988.
• LópEz MELERo, Miguel, Lecturas sobre integración escolar y social, Paidós, Barcelona, 1993.
• SABATÉ, Josefina, La adaptación del currículo en los Centros de Educación Especial, Centro de Desarrollo Curricular, Universidad de Barcelona, 1992.
• SECRETARU DE EDUCACIóN PúBLICA, Planes y programas de educación básíca primaria, sEP, México, 1993.
• SECRETARíA DE EDUCACIóN PúBLICA, Antología de Educación Especial, SEP, MéXiCO, 1997.

Fuente:
• www.quadernsdigitals.net

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