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Integración de materiales didácticos hipermedia en entornos virtuales de aprendizaje: retos y oportunidades
27 Septiembre, 2012
Introducción.
A medida que nos alejamos del siglo xx y entramos en uno nuevo, parece que al sistema de educación superior se le plantea un número creciente de retos cuya resolución es cada vez más compleja, y que deberá ser superado para satisfacer adecuadamente las necesidades de la sociedad en general y de los agentes involucrados en la formación universitaria en particular. Y es que, de acuerdo con Twigg y Miloff (1998), las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, de las empresas y de la sociedad se hallan en pleno cambio: la proporción de la población que demanda formación va en aumento; el perfil demográfico y socioeconómico de los estudiantes es cada vez más disperso; se detecta un porcentaje creciente de estudiantes con dedicación parcial; se demanda mayor flexibilidad de horarios; se debe proporcionar formación continuada a lo largo de la vida de las personas; se concede mayor importancia relativa a la capacidad de aprender si la comparamos con los conocimientos ya adquiridos; se requiere incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en la formación. Estos requerimientos tienen su origen en cambios económicos y sociales de diversa índole, y se agudizan aún más con la transición hacia una sociedad de la información en la que el conocimiento se convierte en un factor productivo de vital importancia en la esfera económica. En la medida en la que están aumentando y transformándose las necesidades de formación en el mercado de trabajo y en la sociedad en general, la educación a distancia se presenta como uno de los mecanismos para hacer frente a estos retos (Peraya, 1994). Como ya ha ocurrido con otros avances en las comunicaciones, la formación a distancia puede valerse de las tecnologías de la comunicación para su adaptación al entorno actual y para la consecución eficiente de sus fines. No obstante, y pese al potencial que estas tecnologías ofrecen, la teoría desarrollada sobre la educación a distancia ha prestado escasa atención a la teoría de la comunicación; y ello a pesar de la importancia que merecen los procesos de comunicación en el aprendizaje, especialmente en el aprendizaje a distancia. En tal sentido, este trabajo pretende ahondar en esos vínculos, tratando de incorporar las aportaciones más recientes sobre la teoría de la comunicación en entornos hipermedia asistidos por ordenador a la docencia universitaria no presencial. Con ello se trata de avanzar en el desarrollo de una teoría abierta que reconozca la especificidad de dicha modalidad de formación, y que permita construir modelos didácticos genuinos y, por tanto, más adecuados y eficaces. Esta teoría debería contribuir a la definición de un marco adecuado para comprender el aprendizaje en escenarios virtuales y de unos principios que orienten permanentemente la disposición de las ayudas pedagógicas ajustables por parte del docente. Así mismo, este trabajo se propone analizar las consecuencias de una mayor integración de los materiales y de la docencia a distancia valiéndose de los entornos hipermedia, a través de un estudio empírico. Para evaluar los resultados obtenidos a partir del proyecto desarrollado se ha recurrido tanto a técnicas de investigación cuantitativa, que permitirán evaluar el grado de satisfacción de los estudiantes, como cualitativa, para estudiar los resultados obtenidos desde la perspectiva de los autores del material y de los docentes.2. La educación a distancia, abierta a las nuevas tecnologías
De acuerdo con Holmberg (1995), la creación en 1969 de la Open University en Gran Bretaña señaló el inicio de un período de expansión y desarrollo de la enseñanza a distancia, a la que contribuyó en gran medida una mayor demanda de formación universitaria (Bayliss, 1995; Thorpe, 1995), acrecentada en muchos casos por el interés de las personas adultas por acceder a cursos con una metodología flexible de estudio (Lewis, 1995). La «educación a distancia», definida de múltiples y diversas maneras por parte de distintos autores, se asocia con frecuencia al aprendizaje «abierto» y «flexible». Así, Thorpe (1995) combina los conceptos de educación abierta y a distancia; Calder y McCollum (1998) identifican características comunes entre el aprendizaje abierto y flexible y el aprendizaje a distancia, pese a diferenciar ambos conceptos; mientras que Johnston (1997) distingue entre el aprendizaje a distancia del asociado a procesos abiertos y flexibles. El Further Education Funding Council (1997) define los programas de educación a distancia como aquellos en los que el estudio se realiza a partir de materiales didácticos especialmente preparados para el estudio individual, provistos de una guía didáctica de trabajo, y que pueden complementarse con un servicio de asesoramiento o de tutorías. «Esta definición engloba aquellas situaciones en las que el estudio se realiza esencialmente en el hogar del estudiante y en las que existe un contacto ocasional con la institución» (p. 25). Esta idea añade al concepto de educación a la distancia las formas de estudio flexibles que, en general, conlleva el aprendizaje abierto. En ese sentido, el desarrollo y la creciente adopción de las tecnologías de la información y la comunicación llevan a Johnston (1997) a considerar que el aprendizaje a distancia «reúne a docentes, estudiantes, información, recursos y sistemas de ayuda al estudio en un lugar (real o virtual) distinto al de la sede de la institución» (p. 108)1.• 3. La utilización de nuevas tecnologías en la docencia no presencial
La introducción de tecnologías de la información y de la comunicación proporciona mayor velocidad y eficiencia al proceso de comunicación, y permite el acceso a un número más amplio de fuentes de información del que se proporciona a través de los medios tradicionales (Holmberg, 1995), esto es, mediante tecnologías clásicas (vídeo y audio analógico, programas de radio y televisión) y materiales didácticos impresos. Al incorporarlas a la enseñanza abierta y a distancia aumenta la flexibilidad del aprendizaje en términos de espacio, tiempo, oferta de contenidos y recursos didácticos, y mejora el acceso a los sistemas educativos desde la distancia (Comisión Europea, 1998). Sin embargo, y pese a las ventajas que se derivan del uso de las nuevas tecnologías, los materiales didácticos impresos constituyen todavía el medio dominante para la educación a distancia en Europa (Hagan, 1995), como confirma el estudio sobre las instituciones educativas de la Unión Europea realizado para el proyecto TEEODE (1998). Dicho estudio muestra que la mayor parte de las instituciones analizadas hace un uso limitado o prácticamente nulo de las tecnologías de aparición reciente, como Internet y el correo electrónico (pp. 26-27). Tabla 1 Tecnologías y recursos para la comunicación y el aprendizaje en la educación a distancia en Europa (1998)Tecnologías y recursos |
Uso por parte de las instituciones educativas (%) |
|||
Nunca |
Poco |
Bastante |
Siempre |
|
Internet |
29,0% |
32,3% |
35,5% |
3,2% |
Videoconferencia |
45,2% |
41,9% |
12,9% |
0,0% |
Correo electrónico |
45,2% |
32,3% |
9,7% |
12,9% |
Fax |
38,7% |
29,0% |
32,3% |
0,0% |
Programas de software |
64,5% |
22,6% |
9,7% |
3,2% |
CD-ROM |
51,6% |
25,8% |
12,9% |
9,7% |
Programación en radio |
74,2% |
12,9% |
6,5% |
6,5% |
Programación en televisión |
67,7% |
16,1% |
9,7% |
6,5% |
Cintas vídeo |
32,3% |
32,3% |
22,6% |
12,9% |
Cintas audio |
32,3% |
25,8% |
32,3% |
9,7% |
Material impreso |
12,9% |
0,0% |
9,7% |
77,4% |
• 4. La enseñanza universitaria en entornos hipermedia asistidos por ordenador
Una de las preocupaciones tradicionales de la educación a distancia ha sido proporcionar una comunicación adecuada entre los miembros de la comunidad universitaria, eliminando la soledad y el aislamiento de los estudiantes, y permitiendo la realización de actividades en grupo por parte de ellos (Meacham y Evans, 1989). En este sentido, los instrumentos para la comunicación asistida por ordenador, que no requieren de la coincidencia física ni temporal de los participantes, facilitan el contacto y la colaboración en la distancia. Las relaciones de comunicación en esta clase de medios no se establecen de forma directa entre el emisor y el receptor puesto que tienen lugar a través de una tecnología o entorno. Además, la tecnología no actúa solamente como conductor de los mensajes, pues también proporciona el espacio en el que se desarrollan actividades humanas (Jones, 1995). De esta forma, los usuarios pueden interactuar con las personas con las que entran en contacto, así como con el entorno de comunicación, participando en la modificación de formas y contenidos (Steuer, 1992). La tecnología de comunicación, por lo tanto, no se limita a estructurar las relaciones sociales sino que es el espacio en el que éstas ocurren y la herramienta que utilizan los usuarios para acceder a este. La referencia al medio como un entorno o espacio alude, por tanto, a sus consecuencias en la comunicación, albergando a comunidades humanas. Internet y la World Wide Web son los desarrollos actuales de mayor alcance para la comunicación asistida por ordenador. Los usuarios de estos entornos se mueven con gran libertad de elección entre contenidos con estructura de hipertexto que se presentan habitualmente en diferentes formatos (hipermedia), teniendo un gran control sobre sus decisiones de navegación. De acuerdo con estas características, Hoffman y Novak (1996) se refieren a la web como a un entorno hipermedia asistido por ordenador, denominación con la que identifican los medios de comunicación basados en redes de ordenadores de alcance potencialmente global, que distribuyen contenidos multimedia a partir de estructuras de hipertexto, permitiendo procesos comunicativos tanto con otras personas como con el sistema tecnológico. Para realizar una comparación entre las tecnologías vinculadas a entornos hipermedia asistidos por ordenador y otras formas alternativas para el intercambio de información y transmisión de conocimientos, se ha partido de las variables consideradas por Hoffman y Novak en su análisis de los medios de comunicación (1995): a) interacción interpersonal o capacidad del sistema para que los participantes en la comunicación puedan interactuar entre sí; b) interacción con el equipo de comunicación o el material que permite acceder a los contenidos; c) fuentes de información que se proporcionan al usuario en cada ocasión de uso; d) número de participantes —emisores y receptores— en el proceso de comunicación; e) tipo de formatos que admite el contenido sujeto de transmisión; f) interacción bidireccional medida a partir de la capacidad del medio para que el receptor transmita sus respuestas con la misma amplitud de banda que en el envío inicial del mensaje; y g) sincronía temporal, en caso de que se requiera que los participantes coincidan temporalmente para que puedan comunicarse a través del medio4. Tabla 2 Comparativa de los recursos y medios de comunicación en la enseñanza a distancia
Recursos y medios |
Interacción interpersonal |
Interacción con el equipo |
Fuentes de información |
Número de participantes |
Tipo de formatos* |
Interacción bidireccional |
Sincronía temporal |
Materiales didácticos | |||||||
Material impreso |
no |
no |
una |
uno-a-muchos |
T, I |
sí |
no |
Material hipermedia |
no |
sí |
muchas |
uno-a-muchos |
T, I, A, V |
no |
no |
CD-ROM |
no |
sí |
muchas |
uno-a-muchos |
T, I, A, V |
no |
no |
DVD-ROM |
no |
sí |
muchas |
uno-a-muchos |
T, I, A, V |
no |
no |
Programa de software |
no |
sí |
uno-a-muchos |
no |
no |
||
Medios interpersonales | |||||||
Correo convencional |
no |
no |
una |
uno-a-uno |
sí |
||
Teléfono |
sí |
no |
una |
uno-a-uno |
A |
sí |
sí |
Fax |
sí |
no |
una |
uno-a-uno |
Tv |
sí |
sí |
Cara a cara |
sí |
no |
una |
uno-a-uno |
A, V |
sí |
sí |
Cara a cara (a un grupo) |
sí |
no |
una |
uno-a-varios |
A, V |
sí |
sí |
Medios impersonales | |||||||
Radio |
no |
no |
pocas |
uno-a-muchos |
T, I |
no |
sí |
Televisión terrestre generalista |
no |
no |
pocas |
uno-a-muchos |
T, A, V |
no |
sí |
Televisión por satélite |
no |
no |
pocas |
uno-a-muchos |
T, A, V |
no |
sí |
Medios interactivos | |||||||
Televisión interactiva |
no |
sí |
pocas |
uno-a-muchos |
T, I, A, V |
no |
sí |
World Wide Web |
no |
sí |
muchas |
muchos-a-muchos |
T, I, A, V |
no |
no |
WebTV |
sí |
sí |
muchas |
muchos-a-muchos |
T, I, A, V |
sí |
no |
Teléfono WAP |
sí |
sí |
muchas |
muchos-a-muchos |
T |
sí |
no |
Comunicación asistida por ordenador | |||||||
Correo electrónico |
sí |
sí |
una |
uno-a-uno |
T |
sí |
no |
Newsletters |
sí |
sí |
una |
uno-a-muchos |
T |
no |
no |
Listas de distribución de correo |
sí |
sí |
muchas |
muchos-a-muchos |
T |
sí |
no |
Grupos de noticias (newsgroups) |
sí |
sí |
muchas |
muchos-a-muchos |
T |
sí |
no |
MUDs |
sí |
sí |
pocas |
pocos-a-pocos |
T |
sí |
sí |
WWW (entornos abiertos) |
sí |
sí |
muchas |
muchos-a-muchos |
T, I |
sí |
no |
Internet Relay Chat (IRC) |
sí |
sí |
muchas |
muchos-a-muchos |
T |
sí |
sí |
• 5. Características del proceso de transmisión de información y de conocimientos en entornos virtuales de aprendizaje
Los entornos hipermedia poseen una naturaleza compleja y unas características específicas que los diferencian de los medios de comunicación convencionales. Entre los elementos que los caracterizan se identifican los siguientes:- Hipermedia. El entorno combina el hipertexto con los multimedia de manera que la información digital —presentada en diferentes formatos— se distribuye a través de enlaces de hipertexto. Desde el punto de vista del usuario, este sistema de organización y presentación lo facilita el papel activo del lector en el proceso de exposición a los contenidos, escogiendo los trayectos de su exploración que no habrán de ajustarse necesariamente a una secuencia lineal, y decidiendo el ritmo del proceso (Weiland y Shneiderman, 1989), así como el atractivo que supone el acceso al contenido presentado de forma estática (texto e ilustraciones) y dinámica (mediante sonido, animaciones, vídeo).
- Telepresencia. La percepción de telepresencia, de estar en un espacio virtual de aprendizaje, se debe a las sensaciones a las que da lugar la participación en el entorno hipermedia y a la posibilidad de relacionarse con otras personas que también acceden a él. El grado en el que se experimenta esta sensación depende del nivel de realismo que se consiga en la presentación de contenidos a través del entorno (Steuer, 1992).
- Navegación en red . El proceso de decisión de movimientos del usuario en su exploración por la red —siguiendo las relaciones que conectan los distintos nodos en los que se estructura el hipertexto para buscar, seleccionar y recuperar información— proporciona una gran libertad de elección y un elevado control de los movimientos, superiores a los que confieren los medios convencionales y los sistemas telemáticos con interacción controlada y centralizada.
- Interacción bidireccional. El entorno de comunicación es capaz de transmitir tanto los mensajes del emisor como las respuestas a las que éstos dan lugar entre la audiencia, de manera que las funciones de emisor y receptor se intercambian fácilmente (Morris y Ogan, 1996).
- Interacción interpersonal. Aunque los entornos hipermedia son un instrumento masivo en su alcance, también son personalizables, facilitando el intercambio y la comunicación interpersonal. A través del correo electrónico, de las listas de distribución de correo, de los debates y de las discusiones basadas en grupos de noticias, profesores y estudiantes trasmiten información, intercambian opiniones, recomendaciones personales, etc.
- Interacción con el equipo y los contenidos. A través de búsquedas en bases de datos, simulaciones por ordenador, ejercicios de autoevaluación en tiempo real, etc., el estudiante interactúa con el sistema tecnológico que permite la comunicación y con los contenidos que éste le facilita.
• 6. Integración de materiales didácticos hipermedia en entornos virtuales de aprendizaje
La práctica docente más habitual en la enseñanza a distancia fundada en el uso de la telemática ha empleado la combinación de materiales didácticos impresos ideados especialmente para el estudio a distancia, con los «recursos en red» para la comunicación del profesor y su grupo de estudiantes. Eventualmente se proporcionan materiales asociados a través de la web que complementan los contenidos del texto principal, o cubren parcialmente algunos de los temas del programa. A partir de la experiencia de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)5, esta combinación de materiales y recursos ha mostrado algunas limitaciones. Así, los materiales didácticos en papel sólo facilitan una comunicación unidireccional (del autor a la audiencia de estudiantes) con carácter impersonal, y permiten una escasa interactividad del estudiante con el material. Las limitaciones de extensión en la elaboración del material se deben a las pautas de carácter institucional que determinan el número de páginas máximas por cada crédito, y que condicionan la inclusión de actividades variadas, lecturas complementarias, casos prácticos y otros recursos didácticos de ayuda en el proceso de aprendizaje. Esta limitación espacial ha tenido como consecuencia indirecta un peso mayor del contenido conceptual, abstracto y teórico en el texto de los manuales, de forma que las actividades y casos prácticos —tan habituales y necesarios en la docencia— se acaban distribuyendo a través de la web en forma de materiales asociados. En contrapartida, el formato impreso elimina barreras espaciales, temporales y tecnológicas para el estudio, de forma que éste se puede realizar prácticamente bajo cualquier circunstancia. Figura 2 La docencia en entornos virtuales de aprendizaje a través de materiales didácticos en papel
De otra parte, algunos de los inconvenientes apuntados se compensan a través de la comunicación bidireccional y personalizada entre los participantes en el proceso de aprendizaje mediante sistemas de correo electrónico, listas de distribución, grupos de noticias y, eventualmente, chats y videoconferencias, lo que confiere una alta interactividad a las comunicaciones y redunda en una relación más intensa entre el estudiante con su profesor, sus compañeros de estudio y otros miembros de la comunidad universitaria. A su vez, el profesor utiliza el entorno telemático para facilitar el proceso de aprendizaje, desarrollando un papel proactivo en el seguimiento individualizado de la asignatura. Sin embargo, y en el caso en que la figura del profesor no coincida con la del autor del material, es probable que el primero tenga una participación limitada en las actualizaciones ulteriores de los contenidos. En la búsqueda de métodos y estrategias de enseñanza y de aprendizaje cada vez más adaptados al entorno telemático y, a la vez, capaces de contribuir a los objetivos pedagógicos, se decidió aprovechar un proyecto docente consistente en el desarrollo íntegro de una asignatura a partir de un espacio virtual de aprendizaje, con la finalidad de evaluar sus limitaciones y explorar las potencialidades que ofrecía. La decisión sobre los medios más adecuados a utilizar suele ser compleja, pues como afirma McNabb (1994) no existen todavía los suficientes estudios experimentales para la comparación objetiva de medios y formatos, y se corre el riesgo de que la decisión esté condicionada en exceso por los recursos disponibles. Sin embargo, en el diseño del plan de publicación de la asignatura seleccionada («Temas actuales de dirección comercial») se identificaron diferentes motivos que llevaron a optar por la publicación íntegramente en hipermedia. Esta materia, que se decidía impartir por vez primera en el sistema universitario español de primer y segundo ciclo, aborda temas avanzados y de plena actualidad en el área de marketing —marketing internacional (2 créditos), marketing en Internet (2 créditos), marketing ecológico (1 crédito) y marketing postmoderno (1 crédito)—, especialmente adecuados para los estudiantes de administración de empresas que se especializan en la comercialización y la investigación de mercados. Como una tercera parte de la carga lectiva del curso versaba sobre la estrategia de marketing en Internet, parecía lógico recurrir a ese medio para presentar y distribuir el material —por lo menos en este módulo del programa—, facilitando así que el estudiante interactuase con el contenido de la misma forma que el usuario de Internet interactúa en dicho entorno. La temática abordada hacía muy necesaria la integración de la teoría con la práctica, que consiste aquí en resolver estudios de caso basados en negocios de Internet que el estudiante debe visitar y estudiar, efectuar búsquedas en bases de datos en red proporcionadas por la biblioteca de la universidad, comparar campañas publicitarias internacionales a través del análisis despots publicitarios, etc. Con el fin de acercar al estudiante a la práctica profesional, parecía necesario incorporar los contenidos de orden práctico (actividades, enunciados para el debate, preguntas de reflexión individual, etc.) al material didáctico básico, lo que llevaba a adoptar una estructura de hipertexto que vinculase elementos en diferentes formatos (audio y vídeo para los casos y ejemplos, imágenes fijas para gráficos y ejemplos, etc.). Del mismo modo, se deseaba alcanzar un mayor grado de integración entre los materiales didácticos y la acción docente, de manera que la interacción estudiante-contenido y estudiante-profesor-grupo de estudiantes se llevase a cabo a través de un mismo entorno hipermediático. Ello habría de permitir dotar de altos niveles de interactividad a los dos ámbitos del proceso de enseñanza y aprendizaje, y aprovechar sinergias entre ambos (véase figura 3). Figura 3 La docencia integral a través de un entorno hipermedia asistido por ordenador Por otra parte, tratar de «temas actuales» implicaba la constante actualización de contenidos, y para ello se requería que la implementación del material fuese suficientemente flexible, lo que hacía del formato digital una opción aconsejable. Así mismo, la disposición del presupuesto necesario para desarrollar cualquiera de las opciones posibles, llevó a optar por la que parecía más adecuada: el desarrollo íntegro de la asignatura en un entorno hipermedia mediado, que contase con todos los requerimientos enunciados [navegación en red por el entorno hipermedia, capacidad de generar altas dosis de telepresencia, así como de interactividad en las tres formas contempladas (bidireccional, interpersonal y con los contenidos)].• 7. Objetivos y características del proyecto
De acuerdo con la visión teórica dominante, y lejos de tratar de efectuar una mera transmisión de información, se ha intentado centrar el material de manera que facilite el aprendizaje de los contenidos guiando el estudio, orientando hacia la práctica de los contenidos, promoviendo comunicaciones que estimulen a aprender los conceptos y a adquirir habilidades. En este sentido, el papel del profesor se ha orientado a facilitar el aprendizaje, asesorando en el proceso de navegación, incentivando la participación del estudiante en el grupo, e impulsando y moderando debates basados en el estudio de casos. El diseño de la asignatura debería permitir que el estudiante construyera, de forma activa, una representación interna del conocimiento interactuando con el material didáctico. Este proceso se habría de iniciar con la transmisión de conceptos y teorías que proporcionasen la base necesaria para que, en un segundo nivel, el estudiante accediese a situaciones y aplicaciones con las que aprendiese a tomar decisiones estratégicas. Partiendo de los requisitos críticos en la educación a distancia (Willis, 1993), se definieron los objetivos educativos que se han pretendido con el desarrollo de la asignatura:- Fomentar el conocimiento teórico y práctico de la materia.
- Estimular la comunicación, la intervención y participación de los estudiantes en los trabajos del grupo.
- Incorporar al material toda la información necesaria para el aprendizaje.
- Distribuir directa e instantáneamente los contenidos.
- Promocionar la información modular, proporcionando el contenido en módulos educativos independientes.
- Estimular múltiples vías sensoriales de percepción y comunicación.
- Permitir la comunicación asincrónica.
- Facilitar la lectura interrumpida.
- Proveer de información multidireccional, facilitando el acceso a múltiples fuentes de información.
- Permitir la actualización ágil y rápida de contenidos.
- Espacios para la comunicación del grupo: tablón de indicaciones y orientaciones del profesor («Tauler de professor»), espacio para el debate de estudio de casos (debats), y espa-cio general de comunicación del grupo (fórum).
- Comunicación personalizada con el profesor, basada en el acceso directo al buzón personal del profesor.
- Recursos para el trabajo en grupo, a través de una lista interactiva de estudiantes (que permite la invitación directa a chats y el acceso a direcciones personales de correo) y de un espacio de disco compartido.
- Material didáctico hipermedia de la asignatura (material associat).
- Guía general de estudio y evaluación (pla docent). En consecuencia, el acceso inicial al material se producía a través del aula virtual de la asignatura. Como soporte específico para el mismo se optó por un híbrido entre las páginas web y el CD-Rom. El primero habría de contener todo el material didáctico del curso, a excepción de los clips de vídeo que se utilizarían en los ejemplos y estudios de caso y cuya reproducción habría de realizarse en condiciones de máxima calidad y velocidad de transferencia. Los clips de vídeo se hallaban vinculados al material de forma que al activar el enlace correspondiente de la página web en la que se ubicaban, se ponía en funcionamiento su reproducción desde el CD-Rom. De otra parte, y con el fin de reducir el coste de conexión al estudiante cuando no hubiese de navegar entre enlaces y fuentes de información externas, se ofreció como alternativa la posibilidad de almacenar el material en su disco local. Figura 5 Ejemplos de la combinación de teoría y práctica, y de los diferentes formatos empleados Tabla 3 Cronología del proceso de diseño y puesta en marcha de la asignatura
Período de realización |
Actividad |
Descripción |
Septiembre 1997 - enero 1998 | Plan de estudios | Al tratarse de una asignatura de nuevos contenidos, se requiere la aprobación en el plan de estudios por los organismos de la administración pública competentes. |
Enero - marzo 1998 | Plan de publicaciones | Definición de la estructura,de los medios y recursos a utilizar, que se someten a la aprobación del rectorado de la universidad. |
Marzo - abril 1998 | Encargo de autoría | Definición de las condiciones del encargo. Selección y formación de los autores del material. |
Abril - junio 1998 | Elaboración de una versión preliminar | El autor elabora una primera versión en estrecha colaboración con el coordinador del material, el área de documentación y el área de diseños formativos de la universidad. |
Junio - septiembre 1998 | Revisión y elaboración del contenido definitivo | El autor revisa la versión preliminar y elabora el contenido definitivo, de acuerdo con las indicaciones del coordinador del material y el área de diseños formativos, y la documentación obtenida para ejemplos y casos prácticos. |
Octubre 1998 | Supervisión científica | Supervisión científica final del contenido por el coordinador del material. |
Octubre 1998 - junio 1999 | Producción del material | Implementación del prototipo del material en híbrido de web y CD-ROM. |
Junio - agosto 1999 | Revisión pedagógica, ortográfica y gramatical | Revisión pedagógica, ortográfica y gramatical del contenido. |
Septiembre 1999 | Revisión final del prototipo. | Revisión del prototipo por el autor y el coordinador del material. Implementación de modificaciones. |
Mayo - agosto 1999 | Selección y formación de profesorado | Selección y formación del personal docente que impartirá la asignatura. |
Septiembre 1999 | Plan docente | Preparación del plan docente de la asignatura: guía de estudio y temporalización (timin g) recomendado orientaciones generales para la navegación por el material, indicaciones sobre la composición y valoración de la evaluación continuada, etc. |
Octubre 1999 | Inicio del curso | Inicio de la acción docente. |
• 8. Resultados obtenidos en el proyecto
Para evaluar los resultados obtenidos en la asignatura bajo la perspectiva del estudiante se recurrió a una encuesta de satisfacción de la universidad, cuyos principales resultados se reflejan en la tabla 4. En términos generales, los datos obtenidos muestran que los estudiantes valoran positivamente el material y reconocen que les gusta trabajar en este soporte porque les aporta un valor diferente al del material en papel. Así mismo, el papel del profesor constituye un factor crítico para la adecuada utilización del material y para el aprovechamiento de los recursos del entorno virtual. De ahí la importancia de que el profesor conozca el funcionamiento del medio y sea capaz de adaptar una estrategia proactiva al entorno de comunicación. Tabla 4 Resultados obtenidos en la encuesta de satisfacción de estudiantes (enero 2000; N=2.094)Variable |
Escala de valoración |
Temas actuales de dirección comercial |
Área de marketing |
Estudios en Economía y Empresa |
Valoración global de la asignatura | Muy bien |
42,7% |
31,0% |
33,7% |
Bien |
39,0% |
51,2% |
45,7% |
|
Normal |
13,7% |
13,1% |
15,8% |
|
Mal |
2,1% |
2,4% |
3,7% |
|
Muy mal |
2,6% |
2,4% |
1,2% |
|
Utilidad del material para conseguir los objetivos de la asignatura | Muy útil |
27,3% |
21,0% |
23,3% |
Útil |
36,4% |
44,4% |
46,7% |
|
Indiferente |
27,3% |
14,8% |
9,1% |
|
Poco útil |
0,0% |
16,0% |
15,6% |
|
Nada útil |
9,1% |
3,7% |
5,3% |
|
Valoración del material multimedia * | Muy bien |
36,3% |
11,9% |
13,5% |
Bien |
33,2% |
28,8% |
33,0% |
|
Normal |
12,1% |
44,1% |
40,7% |
|
Mal |
10,0% |
11,9% |
9,7% |
|
Muy mal |
8,3% |
3,4% |
3,1% |
|
Valoración del servicio de atención proporcionado por el profesor | Muy bien |
51,1% |
46,9% |
47,1% |
Bien |
36,4% |
31,9% |
32,1% |
|
Normal |
10,2% |
17,8% |
17,5% |
|
Mal |
1,1% |
2,1% |
2,0% |
|
Muy mal |
1,1% |
1,3% |
1,3% |
|
Valoración de la motivación y estímulo del profesor hacia el estudio | Muy bien |
42,2% |
43,8% |
43,6% |
Bien |
33,3% |
31,2% |
31,3% |
|
Normal |
15,2% |
14,1% |
14,3% |
|
Mal |
5,7% |
7,6% |
7,5% |
|
Muy mal |
3,4% |
3,3% |
3,3% |
• 9. El ‘gap’ de la enseñanza a través de medios telemáticos: una valoración por parte del profesorado
El gap psicológico (conocido como gap de la instrucción) surge en la práctica de la educación a distancia como consecuencia de la separación geográfica y temporal entre estudiantes y profesores (Moore, 1991; Willis, 1993) y, aunque este problema puede superarse con los materiales didácticos y los medios telemáticos de comunicación, se constata que aún existe una «separación» de carácter psicológico entre ambas partes (Wheeler, et al., 1999). Puesto que ya existen estudios precedentes que tratan de estudiar este gap, en algunos casos mediante investigaciones empíricas basadas en la comparación de sistemas de enseñanza a distancia con otros de carácter presencial (véase Wheeler,et al., 1999), en este caso se ha dado un énfasis especial a analizar cómo se abordan posibles soluciones a esta cuestión desde la práctica docente. Para la obtención de la información necesaria en la investigación, hubiese sido apropiado recurrir a técnicas cualitativas (entrevista en profundidad, dinámicas de grupo, redacción introspectiva, etc.). Sin embargo, puesto que los autores del trabajo han sido coautores de los materiales didácticos y han participado en la docencia de la asignatura durante la experiencia piloto, esta fase no ha sido necesaria. Del análisis de la experiencia docente de la asignatura se deduce que determinados elementos actitudinales y comportamentales por parte del profesorado tienen una relevancia especial en la reducción del gap instruccional en entornos hipermedia. Entre ellos, destacan los siguientes:- Crear una atmósfera adecuada para el aprendizaje explicando con claridad los objetivos pedagógicos del curso, cómo se utilizan los materiales didácticos, etc.
- Conseguir un equilibrio adecuado entre el material didáctico básico, el material suplementario aportado por el profesor, y las comunicaciones de éste con el grupo.
- Poner a disposición de los estudiantes, de forma sistemática y organizada, todos los recursos y fuentes de información adecuados para el aprendizaje.
- Desarrollar un papel proactivo a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
- Fomentar las propuestas individuales y del grupo que contribuyan a las finalidades pedagógicas del curso, resolviendo los conflictos que pudiesen surgir.
- Ofrecerse como un recurso flexible que pueda ser utilizado por el grupo como consejero, asesor o experto en la materia.
- En determinadas actividades, y una vez creado el clima de trabajo adecuado, el profesor puede intervenir como un miembro más del grupo.
- La ausencia de lenguaje gestual y de otros elementos del lenguaje verbal (entonaciones, etc.), que con frecuencia ayudan a transmitir aspectos emocionales y contribuyen a aumentar el interés por la materia, se pueden compensar con otros elementos: respuestas rápidas y personalizadas, nuevos estilos en la comunicación que incorporen expresiones menos formales de ánimo hacia el estudio, etc.
- Dado que el entorno favorece el anonimato de las personas, el docente debe prever y compensar comportamientos desinhibidos que tengan efectos negativos en la acción docente.