"En este artículo la autora pretende hacer un recorrido rápido por las principales funciones que ha tenido la evaluación educativa y la evaluación del aprendizaje, el estado en el cual se encuentra actualmente en la Universidad de Medellín, de acuerdo con los resultados de una investigación realizada por el grupo PRAXIS VITAL y la experiencia de la Maestría en educación de esta Universidad, como propuesta orientada a rescatar el carácter formativo de la evaluación.”

La evaluación y los cambios en las jerarquías educativas. Una experiencia de la maestría en educación de la Universidad de Medellín

1. Escrito por: María Elena Díez Vargas. Docente Maestría en Educación. Universidad de Medellín

Para iniciar vale la pena resaltar que este año 2008 fue declarado por el MEN como el año de la evaluación y por esto, la frase del año es: “DIME CÓMO EVALÚAS Y TE DIRÉ CÓMO ENSEÑAS Y QUÉ APRENDEN LOS ESTUDIANTES”.

Es un hecho que en el campo educativo, el concepto de evaluación adquiere cada vez un mayor protagonismo y se constituye en eje de controversia, por su complejidad, porque aunque mucho se ha investigado sobre el tema, son muchos los asuntos pendientes por resolver y porque somos cada vez más concientes los estamentos administrativos, los docentes y los estudiantes, de las diferentes implicaciones y de todo lo que se pone en juego a partir de los procesos de evaluación, a partir del evaluar o ser evaluado y, a esta tensión generada por la evaluación no escapa ninguno de los niveles de la educación; en todos ellos la evaluación se presenta como un concepto polisémico que toca con aspectos no solo pedagógicos y didácticos sino también políticos, según lo plantean autores como Camilloni, Litwin¹ y Miriam González² entre otros.

Tradicionalmente, el concepto de evaluación estaba íntimamente ligado y no se hacía diferenciación con el concepto más específico de calificación, ya que se refería particularmente a la expresión de la valoración cuantitativa y/o cualitativa de los logros académicos del alumno. Una evaluación muy ligada al concepto de medición.

Sin embargo, es a partir de los años sesenta del siglo pasado y a raíz de los bajos niveles que presenta la calidad de la educación en Colombia, respecto a otros países latinoamericanos, incluso con menor desarrollo económico que el nuestro, cuando la evaluación empieza a extenderse a otros ámbitos y se convierte en un elemento central del discurso educativo, referida no sólo a los aprendizajes del alumno sino a las competencias y desempeño de los docentes, a la calidad de las instituciones educativas, a los currículos, a los planes y programas y a las mismas prácticas evaluativas.

En este orden de ideas, el Ministerio de Educación inicia una serie de esfuerzos tendientes a elevar la calidad de la educación; en 1995 el ICFES abre el proyecto de Reconceptualización de los Exámenes de Estado, vinieron luego las pruebas SABER, los ECAES; más recientemente la participación en pruebas internacionales como la TIMSS y la prueba PISA y a otro nivel del sistema educativo, el Registro Calificado, la acreditación de programas y la acreditación institucional de alta calidad.

Esta búsqueda de la calidad de la educación, determinó cambios a nivel pedagógico en las instituciones educativas; particularmente en las instituciones de educación superior, estos cambios estuvieron muy vinculados a la evaluación y es justamente en el tema de la evaluación de los procesos de aprendizaje, de la evaluación como elemento formativo, que imprime calidad a los procesos educativos, particularmente en la educación superior, en el cual queremos centrarnos.

Esteban Ocampo Flórez, investigador de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, plantea que de todos los conceptos propios de la pedagogía y la didáctica, uno de los más problemáticos, por su concepción y aplicación es el de la evaluación, en todos los niveles educativos, pero particularmente en la educación superior³.

Es muy posible que esto tenga que ver con el hecho de que no se da un cambio significativo en la forma de evaluar en la educación básica y media y la forma de evaluar en educación superior, a pesa de la necesidad de evaluar competencias más complejas en el estudiante. Es común encontrar en la educación superior, formas de evaluar que apuntan a la verificación de procesos de retención, de identificación o de discriminación, dispositivos de pensamiento básicos, desconociendo que estos son procesos que deben considerarse superados en la educación básica.

En la educación superior la evaluación adquiere una connotación especial, dada la necesidad de formar de manera más decidida hacia el liderazgo, la autonomía del estudiante, su capacidad para gestionar su propio proceso formativo. En la E. S. la evaluación debe ser ante todo una práctica reflexiva de carácter permanente, sistemático y planeado que proporcione información oportuna y confiable para la toma de decisiones sobre los diferentes aspectos del proceso evaluativo, La Maestría en Educación, programa desde el cual se va a hacer la referencia a las prácticas evaluativas en forma concreta, está adscrita al Departamento de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Medellín, motivo por el cual debemos contextualizar estas prácticas y la mejor referencia para ello, la constituye el estudio que realizó en la Universidad el grupo de investigación PRAXIS VITAL: “Las Prácticas Evaluativas en los Pregrados y su Sentido Para Estudiantes y Profesores”⁴

La investigación abre importantes perspectivas para investigaciones futuras y permitió obtener conclusiones importantes, específicamente desde una de sus categorías de análisis: “El carácter formativo de la evaluación en la Universidad”. Al indagar sobre este tópico se evidencia que tanto estudiantes como docentes encuentran puntos oscuros en los procesos evaluativos y reconocen que son muchas las ocasiones en que las evaluaciones que se formulan no apuntan a su formación sino a la indagación sobre conceptos que se aprenden de memoria. Los resultados del estudio permiten concluir que en la U de M: - Falta entender la evaluación como un recurso al servicio del aprendizaje y de la formación de los estudiantes. - Ambos estamentos reconocen que falta en cuanto a la concepción y el sentido que cobra la evaluación como hilo conductor de todo el proceso y no como evento final o parcial. - Entre las percepciones de los docentes y los estudiantes respecto al reconocimiento de la palabra del estudiante, todavía hay grandes vacíos que requieren una reflexión profunda sobre los modos como se establece la relación humana con fines de formación. - La evaluación no se ocupa de la formación sino de la verificación de resultados, aportando poco al reconocimiento de los campos en los cuales debería efectuarse intervenciones para asegurar el aprendizaje. - Existe un ambiente favorable que cuestiona el ejercicio evaluativo con fines formativos; sin embargo, se puede observar el influjo de un modelo pedagógico tradicional. - No se propicia la autoevaluación y la coevaluación con fines de retroalimentación, cabe preguntarse, entonces qué sentido tienen? - Poca capacidad de decisión en consenso con sus docentes sobre fechas y modo como el docente realizará los exámenes, es potestad del docente la toma de estas decisiones. - No se pudo deducir que los docentes identificaran cuándo estaban frente a una evaluación de competencias y cuándo se trataba de evaluar un conocimiento, una habilidad o un valor. - Fue contundente la apreciación de los estudiantes con respecto al gran peso que tiene la memoria en los modelos didácticos institucionales.

En general, podemos decir que en lo referente a prácticas evaluativas, la Universidad no se aparta mucho de lo que ocurre en otras instituciones de educación superior: Una evaluación enfocada a verificar el aprendizaje, para acreditar un saber, una evaluación que se limita en la mayoría de los casos a valorar procesos interpretativos, dejando de lado la argumentación y la producción y olvidando también que, según como se plantee la evaluación se conseguirán o no los resultados pedagógicos en términos de la calidad de los aprendizajes, es decir, que lo que aprenden sea lo más relevante de la disciplina, del entorno social y lo más significativo para ellos para que lo puedan comprender, recordar y aplicar con éxito en su vida personal y profesional.

Los hallazgos del estudio permiten afirmar que, aunque la Universidad hace esfuerzos importantes en el proceso de formación de sus docentes, orientados a lograr la coherencia entre las prácticas docentes y los discursos promovidos desde su Modelo Pedagógico que propende por la formación integral, la interdisciplinariedad, la transversalidad y la flexibilidad curricular, estos propósitos aún no se traducen en las prácticas evaluativas, hace falta dotar la evaluación del sentido formativo que permita lograr profesionales más autónomos, con capacidad para la toma de decisiones, autocontrol y en general, con las características de integralidad a las que apunta el Modelo Pedagógico Institucional.

Sin embargo, siendo los procesos evaluativos un capítulo de importancia capital en los lineamientos ofrecidos por el Modelo Pedagógico de la Universidad, en coherencia con los propósitos formativos que se ha fijado desde su Proyecto Educativo Institucional, es perentorio continuar la labor de reflexión que se ha iniciado en este sentido.

La primera reflexión derivada de este estudio, tendría que orientarnos al cuestionamiento de las programaciones académicas que establecen espacios exclusivos para la evaluación (parciales o finales), desconociendo que la evaluación es parte de todo el proceso docente educativo, que por tanto, no tiene un espacio ni un tiempo únicos y limitados; tal como lo plantea Ocampo Flórez (2008): “un momento para la educación y otro distinto, con otras condiciones, para la evaluación”. Desconociendo que ésta debe transcurrir a través de todo el proceso, como una categoría íntimamente ligada a las categorías de enseñanza y aprendizaje, una práctica continua y permanente y no un evento aislado del proceso.

Una segunda reflexión debe ubicarnos en la necesidad de proponer una evaluación que no solo de cuenta de las competencias en las cuales se está formando el estudiante, sino de una capacidad crítica, autorreflexiva, que le permita avanzar en la formación de una actitud de liderazgo y autonomía frente a su proceso formativo.

Lo anterior, considerando que la evaluación debe tener como objetivo fundamental la autodeterminación, que consiste en que el estudiante se autorregule, se haga responsable de su vida, de su proyecto y de su aprendizaje: que se haga cargo de sí mismo.

Algunas experiencias a nivel de pregrado y posgrado vienen presentando desarrollos interesantes en este sentido, mediante la implementación de procesos de auto y coevaluación, rompiendo con la exclusividad de la evaluación unidireccional que ejerce el docente a partir de la heteroevaluación y bajo el presupuesto de que, solo con la participación activa del estudiante en el proceso, será posible una formación que nos aproxime a la integralidad.

Una primera referencia a la autoevaluación, nos permitirá profundizar en las bondades de una forma de evaluación que infortunadamente no se ha generalizados como debería, en los espacios educativos cada vez más llamados a devolver el sentido pedagógico que debe tener la evaluación, poniéndose a tono con las demandas de la educación para la contemporaneidad. Y no se ha generalizado en ninguno de los niveles de la educación por razones y argumentos como los siguientes: • No hay tradición, no se reconoce como posibilidad de evaluación • Resistencia de los profesores a ceder el papel de jueces • Falta de normatividad que la autorice • Falta de preparación en los docentes para orientarla • A los alumnos les falta madurez para ejecutarla • Los alumnos se sobrevaloran y termina siendo un “regalo”

En el texto: Evaluación Escolar ¿Resultados o Procesos? Investigación, Reflexión y Análisis Crítico, compilado por Mauricio Pérez y Guillermo Bustamante, se llama la atención sobre un asunto al que se hace referencia cuando se menciona el carácter político de la evaluación: “La participación del alumno ha quedado excluida y sobre él se ha ejercido el principio de autoridad que deja claro quién detenta el poder en el aula; pues aún en las relaciones más horizontales entre el educador y el educando, el solo hecho de utilizar el examen como instrumento para “comprobar” el saber adquirido, lleva a la determinación de relaciones autoritarias y jerárquicas”.

Así las cosas, para dar lugar al cambio de las prácticas evaluativas tradicionales hacia prácticas evaluativas más democráticas, es necesario que el docente supere el temor que le genera el perder el poder que le confiere el ser el dueño único de la evaluación y a través de ella, de la calificación o la descalificación. Que permita al evaluado devenir en evaluador y constituir así un verdadero proceso de comunicación interpersonal, único espacio posible en el cual la enseñanza, regulada y orientada por la evaluación, puede logra su propósito formativo.

Algunos autores se refieren a la autoevaluación como la máxima expresión de la participación del estudiante como sujeto de su propia formación, considerando que le demanda el desarrollo de capacidades y actitudes como la autocrítica, valoración científica de su trabajo, honestidad y responsabilidad social, entre otras condiciones que hacen de esta forma de evaluación de más fácil aplicación en el posgrado, lo cual no niega la necesidad de empezar a trabajarla de manera gradual en el pregrado.

La autoevaluación incorpora al estudiante como evaluador de sus procesos con el fin de que pueda intervenir sus objetivos de aprendizaje; cumple el propósito formativo de favorecer la autorregulación por parte del estudiante. Tanto la autoevaluación como la coevaluación propician la colaboración entre compañeros así como el asesoramiento y el respeto por la individualidad que caracteriza todo proceso de aprendizaje.

Desde estas reflexiones, la Maestría en educación de la Universidad de Medellín ha venido trabajando en una propuesta evaluativa que conjugue posturas, saberes, miradas y reflexiones sobre los diferentes momentos vividos en los seminarios, con una clara intención hacia el enriquecimiento personal, la cualificación profesional y el crecimiento como equipo de Maestría. La evaluación se asume como un proceso permanente de autorreconocimiento, desde el cual el estudiante se confronta con su evolución como persona y como profesional, a partir de su participación en el seminario. La autoevaluación se entiende no sólo como un ejercicio de autoanálisis sobre el proceso sino como la posibilidad de compartir escritos, de hacer análisis y proponer discusiones al interior del seminario.

Aunque se maneja la evaluación en sus modalidades cuantitativa y cualitativa formativa, se hace énfasis en esta última, en la medida en que pretende que tanto estudiantes como docentes puedan valorar los avances individuales de cada estudiante, teniendo como punto de referencia al estudiante evaluado y su evolución y no el desempeño general del grupo como parámetro de comparación. Cada estudiante es valorado desde su individualidad, desde su evolución, cada estudiante es su propio parámetro de comparación.

También la autoevaluación genera un espacio para que el estudiante se piense como parte, no solo de un equipo de investigación sino como parte del seminario y, en esta medida, pueda valorar los aportes que hace al crecimiento del grupo y a la construcción de nuevos sentidos y conocimientos, desde una participación coherente y fundamentada, mediante la cual se da cuenta de una lectura profunda y conciente, previa a los encuentros semanales en el seminario.

Trimestralmente el equipo de la Maestría tiene un encuentro de evaluación en el cual, desde una participación abierta en plenaria, cada uno de los miembros del grupo expresa su sentir frente a los aspectos académicos, administrativos y logísticos. Semestralmente se asigna un espacio de ocho horas para realizar una evaluación más formal que incluye una evaluación conceptual y la autoevaluación, cada uno de ellos con propósitos muy específicos: Evaluación Conceptual: Corresponde al momento en el cual el estudiante da cuenta de la asimilación de los conceptos trabajados a partir de los tres campos de formación, su articulación y aporte al proyecto de investigación que desarrolla y la manera como estos conceptos contribuyen a su comprensión del quehacer docente y a su visión holística de la educación en el contexto contemporáneo. Autoevaluación: Este espacio le permite al estudiante un momento de introspección para valorar sus logros, las transformaciones percibidas en las diferentes esferas como ser humano. Este ejercicio tiene un momento cualitativo, con interrogantes específicos de acuerdo con el momento de la formación. El primer momento, equivalente al primer semestre, se desarrolla en torno a reflexiones del estilo: ¿Qué sintió al ser alumno de nuevo? ¿Cómo percibió a sus alumnos, después de su ingreso a la Maestría?, ¿Qué interrogantes en torno de la cultura lo han puesto en relación con su quehacer educativo?, ¿Qué puede decir ahora sobre su sentido de ser maestro (en su actividad particular)? ¿Cuál es su sentir frente a los procesos académicos desarrollados en este primer semestre?.

Para el segundo semestre, los interrogantes en torno a los cuales gira el ejercicio de introspección pueden ser otros: ¿Cómo han influido los otros: Pares, tutores, textos, administrativos, en mis aprendizajes?, ¿En cuáles aspectos se han favorecido mis búsquedas en investigación?, ¿Qué he podido aplicar de lo aprendido en mi desempeño profesional?, ¿En qué aspectos se han visto favorecidos mi proceso lector y escritor?.

En el tercer semestre, el proceso de autorreconocimiento, gira en torno a otros aspectos: A su criterio, ¿Cuál ha sido la principal ganancia de este semestre en su formación personal y profesional?, ¿Cuál ha sido su principal aporte al crecimiento del grupo, vale decir, al enriquecimiento del espacio del seminario?, durante este tercer semestre, cómo valora sus avances en los procesos lector y escritor? Tal como se puede percibir a lo largo de estos ejercicios de autorreconocimiento, han sido espacios que han permitido a los estudiantes ponerse en actitud de introspección frente a su participación en los seminarios, su cumplimiento de los compromisos, sus avances en el desarrollo de las competencias lecto escriturales y, en la mayoría de los casos, la percepción de sí mismos desde el doble rol como docentes y como estudiantes, así como su percepción de los procesos docente administrativos y el criterio de cada uno frente a las fortalezas y debilidades del programa.

Los resultados de estos procesos de autorreconocimiento, ofrecen un importante feedback también para el programa y se constituyen en uno de los insumos para el diseño de sus planes de mejoramiento, con miras a la cualificación permanente, muy ligada esta a los procesos de evaluación.

A manera de conclusión, se puede afirmar que la Maestría en Educación de la Universidad de Medellín, viene trabajando en la cualificación de un modelo propio de evaluación que a su vez, solo la evaluación permanente de estas prácticas permitirá valorar su impacto en la formación de nuestros estudiantes y su validez en la búsqueda de espacios cada vez más democráticos que surjan de procesos de comunicación interpersonal en los cuales los roles de evaluador y evaluado puedan alternarse o darse simultáneamente, como lo propone González Pérez (2000).

Todo lo anterior, con miras a lograr en la evaluación, la unidad de lo afectivo y lo cognitivo como condición para favorecer en el estudiante el desarrollo de la responsabilidad, la honestidad, el sentido colectivo, las competencias profesionales y la autonomía que nos permita hablar de una evaluación con función formativa.

Notas: ¹Camilloni Alicia y Otras. La Evaluación de los Aprendizajes en el Debate Didáctico Contemporáneo. Paidos Buenos Aires, 1998.  ² González P. Miriam. Evaluación del Aprendizaje en la Enseñanza Universitaria. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES). Universidad de la Habana. Cuba Documento Mimeo. 2000 ³ Ocampo F. Esteban. Evaluar: de la capacidad real a la potencial. En revista Observatorio Nacional de Políticas de Evaluación (ONPE). No. 4. Bogotá, Noviembre de 2007  ⁴ Rúa José A., Arcila G. Maria Cecilia y otros. Las Prácticas Evaluativas en los Pregrados y su Sentido para Estudiantes y Profesores. Universidad de Medellín. Revista ONPE No. 4 .Bogotá 2008

Bibliografía: • Camilloni Alicia y Otras. La Evaluación de los Aprendizajes en el Debate Didáctico Contemporáneo. Paidos Buenos Aires, 1998. • González P. Miriam. Evaluación del Aprendizaje en la Enseñanza Universitaria. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES). Universidad de la Habana. Cuba Documento Mimeo. 2000 • Ocampo F. Esteban. Evaluar: de la capacidad real a la potencial. En revista Observatorio Nacional de Políticas de Evaluación (ONPE). No. 4. Bogotá, Noviembre de 2007 • Rúa José A., Arcila G. Maria Cecilia y otros. Las Prácticas Evaluativas en los Pregrados y su Sentido para Estudiantes y Profesores. Universidad de Medellín. Revista ONPE No. 4 .Bogotá 2008 • Díez V. Maria E. Sistematización de la evaluación en la Maestría en Educación. Universidad de Medellín. Documento mimeo. 2008 Fuente: www.udem.edu.co