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La Resiliencia en Educación como elemento favorecedor del proceso de autodeterminación en las personas con discapacidad

Escrito por: Dra. Pilar Arranz Martínez. Universidad de Zaragoza (España)

“Entendiendo que el acceso a una vida adulta de calidad requiere, en toda persona, de procesos favorecedores de una progresiva autonomía y autodeterminación, en los ámbitos emocional, educativo y laboral respectivamente, se argumenta en este artículo la relevancia de una intervención psicopedagógica, y educativa en general, que aborde las dimensiones presentes en el constructo resiliencia, debido a la positiva influencia que su inclusión puede tener en la formación y evolución personal de las personas con discapacidad. Asimismo, se mencionan y comentan sucintamente las líneas de investigación actuales que, en torno al tema, se están desarrollando desde el ámbito universitario de la autora.”

Introducción

La consecución de un grado aceptable de calidad de vida en la edad adulta de toda persona conlleva el acceso a los roles social y laboral.

El proceso para lograr esa meta no está exento, en ningún caso, de dificultades provenientes de ámbitos tan diversos como el contexto social o empresarial, a las cuales hay que añadir obviamente las propias características personales de cada individuo y los resultados obtenidos a lo largo de su trayectoria académica y educativa en general. Esta evidencia hace imprescindible, a mi modo de ver, la necesidad de prestar atención a las variables que puedan poner en riesgo la adecuada evolución del futuro adulto en edad escolar, tanto en la dimensión académica como en la afectivo-emocional, y que pudieran ser susceptibles de entorpecer su inclusión social.

Tras más de dos años de dedicación investigadora en torno a la Resiliencia y sus implicaciones, este constructo se presenta desde mi punto de vista como óptimamente adecuado para abordar el estudio y análisis de una serie de variables, cuya potenciación desde el ámbito educativo de cada niño sin duda repercutiría muy positivamente en su formación y, consiguientemente, en su proceso de evolución personal y acceso a la vida adulta.

Previamente a presentar y describir las dimensiones de la resiliencia que podrían potenciarse en el ámbito escolar y educativo en general, favoreciendo además la formación en la dimensión afectivo-emocional de todo el alumnado y no únicamente de aquel que presentase algún tipo de discapacidad, parece oportuno hacer referencia al término y constructo Resiliencia y a su novedosa inclusión en el ámbito psicopedagógico.

1. Resiliencia y psicopedagogía

Como propio de las ciencias naturales, más concretamente de la Física, el termino resiliencia se define como una cualidad de los cuerpos manifestada en la propiedad de éstos para responder a los choques; mide la resistencia del material frente a un impacto.

Técnicamente es el valor que caracteriza la fragilidad de un cuerpo: la fragilidad es tanto menor, cuanto mayor es la resiliencia.

Aplicada a las ciencias sociales y más concretamente a la Psicología social y a la Psicopedagogía, la resiliencia genéricamente se define como la capacidad humana de superar la adversidad. Es oportuno subrayar que la resiliencia es más que la aptitud de resistir a la destrucción preservando la integridad en circunstancias difíciles; es también la aptitud de reaccionar positivamente a pesar de las dificultades y la posibilidad de construir basándose en las fuerzas propias del ser humano. Precisamente y como fruto de una interacción entre la persona y el entorno, Huntington ( 2003) define la resiliencia como “la capacidad potencial y reparadora del ser humano de salir herido, pero fortalecido de una experiencia traumática” (Huntington, ibd.: 117)

Haciendo uso del término resiliencia en sentido figurado y definiéndolo como un resorte moral de la persona, una cualidad que impediría el desánimo y el abatimiento, es a partir de los años noventa del pasado siglo cuando el concepto es progresivamente analizado en sus diferentes dimensiones por parte de algunos investigadores, tanto del ámbito anglosajón como del europeo y latinoamericano.

Empleando como metáfora la conocida “casita”2 (figura en cuadro nº 1), Vanistendael (1996) propone cinco áreas interconectadas que se han de tener en cuenta si deseamos favorecer la resiliencia, aunque hay que apuntar que no se trata de una lista exclusiva y excluyente:

a) aceptación incondicional de la persona como tal, subrayando por mi parte que de tal aceptación deba inferirse una aceptación y justificación de su comportamiento. Una relación emocional estable con los padres, amigos, vecinos y otros contactos informales. El soporte social dentro y fuera de la familia configura los cimientos de la Resiliencia.

b) capacidad del individuo de descubrir un sentido a la vida, de ser autónomo, de tomar decisiones, es decir, capacidad de autodeterminación.

c) un clima educacional emocionalmente positivo, que facilite el desarrollo de aptitudes y/o habilidades potenciales, intelectuales y emocionales.

d) autoestima y confianza en sí mismo, así como sentido del humor (de los que le rodean y del propio individuo), esto es, bienestar emocional.

e) otras experiencias a descubrir

Cuadro 1: Figura de “La Casita” de la Resiliencia. Tomado de Vanistendael y Lecomte (2002, p. 175).

“La Casita” sintetiza todos los elementos básicos para edificar esta resiliencia en el niño y el adolescente. Cada habitación representa un campo de posible intervención para la construcción o el mantenimiento de la resiliencia. El esquema es aplicable al niño, al adolescente y, como no, a una familia, a una comunidad, a un educador, etc..

De las breves pinceladas acerca del constructo Resiliencia hasta ahora reseñadas, estimo que, encontrándonos con una terminología novedosa, su contenido no nos resulta ajeno en absoluto: “aunque (…) l
término sea nuevo, la resiliencia no es cosa de hoy” (Manciaux, 2003: 15).

Todo individuo tiene resiliencia en mayor o menor grado y posiblemente se ha encontrado en situaciones adversas en las cuales ha aplicado alguno/s de los principios de la resiliencia, ha recibido un apoyo y unas orientaciones que le han facilitado un mayor grado de la misma o, desafortunadamente, no ha logrado superar esa circunstancia
desafortunada (o incluso traumática) debido a su falta de resiliencia y/o a la ausencia de apoyos personales adecuados.

Sin embargo, la resiliencia como constructo presenta rasgos originales que no permiten equipararla a otros conceptos más conocidos como resistencia psicológica o invulnerabilidad: ser resiliente no implica sólo sobrevivir a pesar de todo, sino también tener la capacidad de usar la experiencia sobre las situaciones adversas que puedan presentarse en el futuro. Por tanto, la resiliencia se muestra claramente relacionada con una actitud optimista y esperanzadora frente a la vida, ante el futuro.

Puede afirmarse por tanto que la resiliencia, como capacidad de un individuo, facilita o dificulta adecuadas respuestas ante factores de riesgo, bien constitucionales o ambientales. Asimismo, el grado de resiliencia de una persona puede ser variable a través del tiempo y de acuerdo a las circunstancias de su vida, estando influenciado en no escasas ocasiones por un entorno, favorecedor o no de una positiva evolución afectivoemocional.

Por último, nos resulta oportuna la observación de Cyrulnik (2002) para quien el abordaje de las dificultades de un niño o adolescente ha sido contemplado tradicionalmente desde una perspectiva “sesgada”, es decir, que se analizaban únicamente los casos de los niños con problemas. Los estudios sobre vulnerabilidad de los niños tras acontecimientos traumáticos y la constatación de que muchos de ellos se habían mostrado “resistentes” y escasamente vulnerables a experiencias negativas y notablemente traumáticas para otros pequeños, dio lugar a que los investigadores mostrasen interés por las capacidades de afrontamiento de experiencias negativas, de desarrollo de estrategias cognitivas de ajuste.

Así surge el interés por examinar y potenciar los procesos que subyacen a la resiliencia, lo cual supone en cierto modo un giro copernicano en el modo de contemplar al niño o adulto con dificultades, dando relevancia a sus potencialidades, favoreciendo y/o reforzando sus competencias y capacidades.

No quiero dejar de subrayar que abordar el campo de estudio e intervención de atención al alumno con discapacidad desde el constructo resiliencia, supone a mi juicio casi claro avance en el modo de contemplar la discapacidad, ya que permite analizar las realidades y las dificultades de un modo más constructivo, reconociendo los problemas pero intentando movilizar los recursos de los que disponen los individuos.

A mi modo de ver, desde la perspectiva psicopedagógica y educativa en general, del constructo resiliencia se infiere una dimensión claramente preventiva y proactiva, la cual presenta un notabilísmo interés para el ámbito de la discapacidad. Sirvan como ejemplo los dos componentes, desde el punto de vista de la acción, de la persona resiliente:

• capacidad de resistencia ante la destrucción en situaciones difíciles
• capacidad de construir una vida positiva a pesar de las circunstancias desfavorables

La Resiliencia se constituye así como el resultado de ambas capacidades, resistir y rehacerse (Manciaux, 2003). Y la niñez es una etapa decisiva para desarrollar la resiliencia, reconociendo los recursos que, evidentes o latentes, todo individuo tiene. A mi juicio y rebatiendo el punto de vista de otros estudiosos del tema (por ejemplo, Suárez, 2005), la persona resiliente puede variar en su grado de confrontación ante circunstancias adversas, pero claramente podrá valorarse si tiene o no un perfil resiliente. Mi tesis es que la resiliencia supone un conjunto de dimensiones de nuestro perfil personal, dimensiones que podemos potenciar o modelar (al igual que ocurre con otras dimensiones como la extraversión, la impulsividad, etc.).

Consiguientemente, el individuo actúa con resiliencia porque dispone de ella, no porque esté resiliente.

Es necesario que aceptando la niñez como etapa decisiva en la aparición y desarrollo de la resiliencia, la más o menos adecuada evolución de ésta influenciada por una serie de factores de riesgo que de acuerdo con Theis (2003) podemos agrupar en cuatro amplias categorías:

– Situación familiar perturbada en la cual se hallen presentes desde trastornos psiquiátricos o conductas de adicción grave de los padres, muerte de uno de ellos, largas ausencias, hasta circunstancias menos extremas pero también más frecuentes y muy susceptibles de afectar al desarrollo emocional del niño como puedan ser las discordias familiares, malos tratos psicológicos, divorcio de los padres, negligencia hacia el niño, etc.
– Factores socio-ambientales, como falta de trabajo de los padres, situación socioeconómica mediocre o hábitats pobres.
– Los problemas crónicos de salud, bien del propio niño bien de su entorno íntimo (una deficiencia física, psíquica o una enfermedad muy grave) conforman otra categoría a tener en cuenta como factor de riesgo – Por último se reseñan las amenazas vitales que suponen las guerras, conflictos o traslados más o menos forzosos. A este respecto, en nuestro contexto nos interesan especialmente los niños provenientes de otros países y culturas, cuya situación de pobreza y falta de oportunidades les ha “empujado” a abandonar sus países.

2. Familia y escuela como constructores en Resiliencia

Lógicamente y como no podía ser de otro modo, los principales escenarios en los cuales se desarrolla la resiliencia coinciden con las instituciones principales de socialización: familia y escuela. En ambos escenarios, los dos de interés para el área de intervención psicopedagógica, se encuentran algunos de los factores de protección y conveniente desarrollo de la capacidad de resiliencia (Theis, 2003; Cyrulnick, 2002). El niño, ante situaciones traumáticas, además de sus
propios recursos (C.I. elevado, capacidad de de planificación competencias relacionales, alta autoestima…) que pueden y deben potenciarse en los ámbitos familiar y escolar, debería disponer de otros “mecanismos protectores” (Theis, 2003: 55) que favorecerán su capacidad de resiliencia:

• una buena relación con al menos uno de los padres o miembros de la familia más próxima
• apoyo social fuera de la familia, proporcionado por un vecino o un profesor.

Cyrulnick (2002) introduce el término “tutor de desarrollo” para referirse a la persona –profesional o no- que acepta al niño como tal, que cree en él y que en algún momento de su desarrollo tiene un papel clave.

Cyrulnick también emplea la expresión “tejer la vida” (tricoter la vie) como representación mental compatible con el desarrollo de estrategias de resiliencia y también con la reconstitución del entramado (tejido) social.

En este sentido, resulta prioritario saber cómo en el ámbito cotidiano (entornos familiar y escolar fundamentalmente) puede favorecerse la construcción de la resiliencia. La familia, el colegio y la comunidad constituyen prácticamente todo el entorno en el que crece el niño y en estos tres ámbitos se observan los factores que en cada caso individual favorecen o dificultan la construcción de la resiliencia propia. De acuerdo con Vanistendael (2003) deseo hacer hincapié en la conveniencia de fomentar la participación del niño en la vida familiar, escolar y comunitaria.

3. Alumnado con discapacidad y resiliencia

El eje de una intervención psicopedagógica que pretenda favorecer el desarrollo de la resiliencia en el alumnado con discapacidad abordará el
proceso desde una doble vertiente:

• la aparición y/o refuerzo de las competencias, intelectuales y emocionales, de cada estudiante
• favorecer la aparición o consolidación de comportamientos autónomos

La intervención, por tanto, no debe poner en peligro el proceso de mayores cotas de autonomía, sino al contrario, “hay que seguir al niño”3

La pretensión es lograr que el estudiante con discapacidad finalice la etapa de escolarización obligatoria caracterizándose por ser un adolescente resiliente, es decir, un joven con confianza en sí mismo, buena autoimagen, con capacidad de inspirar simpatía, manifestando el control de su propia vida, creativo, independiente, con sentido del humor y con una cierta madurez social. Estas características se muestran como referentes deseables en los objetivos a lograr en todos los estudiantes adolescentes, eliminando o mitigando aquellos factores susceptibles de no favorecer su social y provocar un nada deseable riesgo de exclusión.

Obviamente y como ya se ha apuntado, el joven que presenta alguna discapacidad presenta más factores de riesgo, pero precisamente por ello se debe hacer hincapié en el desarrollo y potenciación de cualidades propias de la resiliencia.

Los estudiantes verán favorecida su capacidad resiliente si en el ámbito escolar se presta una mayor atención a su formación en la dimensión afectivo-emocional.

Algunos alumnos, con mayor frecuencia los que presentan algún tipo de discapacidad, plantean unas necesidades relacionadas con la dimensión afectivo-emocional, ya que su escasa capacidad de resiliencia no les permite, a su vez, alcanzar la suficiente capacidad de autodeterminación (autonomía, oportunidad de elegir, priorizar en determinados momentos…). A este respecto, es la escuela y por ende los que trabajamos en el ámbito de la educación los que podemos y debemos ayudarles en la consecución de estas metas, que mucho tienen que ver con la educación/ formación de la persona, ya que la mera instrucción académica la consideramos como una parcela relevante, pero no exclusiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de cualquier edad.

A mi modo de ver, la potenciación por parte de los educadores de las relaciones interpersonales, habilidades diversas, autodeterminación y otros componentes de la resiliencia, repercutirá muy positivamente en el desarrollo personal de sus estudiantes con dificultades derivadas de su discapacidad. No obstante y con objeto de garantizar una adecuada intervención, resultaría imprescindible que estos profesores, además de disponer de una buena capacidad propia de resiliencia, accedieran a una serie de conocimientos, estrategias y herramientas relacionados con esta área formativa.

Trasladando las dimensiones del constructo resiliencia al ámbito escolar Henderson y Milstein (2003) aportan una serie de indicadores que reflejan el perfil de un alumno resiliente, así como el perfil del que muestra rasgos de resiliencia adecuada. En los siguientes cuadros (nº 3 y 4) podemos observar los indicadores correspondientes a cada dimensión:

Cuadro 3: Dimensiones de la resiliencia y perfil del alumno que necesita mejorarla. Adaptado de Henderson y Milstein (2003, p. 41).

DimensionesIndicadores de un alumno con baja resiliencia
1. Afecto y apoyo– No reconoce talentos y/o habilidades personales o siente que se ignoran sus ideas, talentos y habilidades
– Es receptor pasivo y se muestra apático
– Expresa dudas respecto de su capacidad de hacer un aporte significativo al mundo
2. Expectativas elevadas– Ha internalizado la sensación de “yo no puedo”
– Emplea rótulos negativos para describirse
– Tiene poca confianza en sí mismo
– Se menosprecia a sí mismo y a los demás
– Expresa limitaciones personales basadas en la etnia, género, nivel de ingresos familiares u otros factores
3. Oportunidades de
participación significativa
– Se siente marginado en la escuela
– Experimenta escasos cuidados
– Se siente invisible
– No recibe ningún reconocimiento positivo
4. Vínculos prosociales– No cuenta con adultos ni pares positivos
– No participa en ninguna actividad especial antes, después o durante el horario escolar
– No entabla interacciones cooperativas con pares
– Está privado de los beneficios del aprendizaje
5. Límites claros y firmes– Está confundido en cuanto a las expectativas y las reglas escolares
– Piensa que las reglas carecen de sentido
– No tiene voz en el establecimiento o el cambio de reglas
6. Habilidades para la vida– No participa en un proceso sistemático de desarrollo de habilidades para la vida
– Tiene una conducta inapropiada
– Rara vez manifiesta asertividad, tácticas para rehusarse, resolución sana de conflictos, adecuada adopción de decisiones y habilidad problemas y/o manejo del estrés

 

Cuadro 4: Dimensiones de la resiliencia y perfil del alumno con adecuados rasgos de resiliencia. Adaptado de Henderson y Milstein (2003, p. 52).

DimensionesIndicadores de un alumno con adecuado nivel de
resiliencia
1. Afecto y apoyo– Siente que el centro escolar es un ámbito afectivo
– Tiene sensación de pertenencia
– Experimenta la escuela como una comunidad
– Percibe muchas maneras de ser reconocido y premiado
2. Expectativas elevadas– Cree que toda meta/aspiración positiva puede ser alcanzada
– Demuestra confianza en sí mismo y en los demás
– Se alienta a si mismo y a otros a hacer algo “lo mejor posible”
3. Oportunidades de
participación significativa
– Se siente eficaz al encarar nuevos desafíos
– Cree ser escuchado en la adopción de decisiones en el aula/centro escolar
– Participa escuchando a otros a través del aprendizaje cooperativo, el servicio comunitario, la colaboración entre pares u otras vías
4. Vínculos prosociales– Se conecta al menos con uno de los adultos atentos del centro
escolar
– Participa en alguna de las actividades especial antes, después o
durante el horario escolar
– Entabla interacciones cooperativas con pares
– Tiene una conexión positiva con el aprendizaje
5. Límites claros y firmes– Comprende y respeta las políticas y reglas escolares
– Participa en los cambios de políticas y/o reglas
6. Habilidades para la vida– Recibe continua instrucción sobre habilidades para la vida
apropiadas a su nivel de desarrollo
– Ha integrado las habilidades de tal modo que la mayor parte del
tiempo pone en práctica la asertividad, las técnicas de rechazo, la
resolución de conflictos, la adopción de buenas decisiones y el
manejo sano del estrés

De los indicadores contemplados en el conjunto de los seis factores constructores de resiliencia, es a mi juicio fácilmente inferible que la actuación psicopedagógica y educativa en general que tenga por objeto la potención de la resiliencia en el alumnado requiere de unos profesionales que, además de cualificados profesionalmente, dispongan, a su vez, de perfiles resilientes, lo cual, por sí mismo, ya será una garantía de implicación profesional en su trabajo para con los estudiantes. Desde mi modesto punto de vista, un profesional falto de resiliencia no será capaz de llevar a cabo una labor como la que en este capítulo se propone.

A modo de resumen, estimo oportuno subrayar las áreas en las que desde el ámbito educativo (no incompatible con otras parcelas de atención) podemos trabajar con los estudiantes que presenten alguna discapacidad, con objeto de lograr mayores cotas de resiliencia, tanto a nivel individual como incluso grupal. Las áreas y actuaciones en conjunto pueden concretarse del siguiente modo (Cornellá y Llusent, 2005, 4-5):

• Redes sociales. Aceptación sin condiciones del niño y del adolescente, insistiendo en el concepto de que la aceptación de la persona no supone la aceptación de sus conductas. En esta área, más que pensar en intervenciones profesionales hay que incrementar las posibilidades de las redes de contactos informales.
• Descubrir un sentido, una coherencia a la propia vida. Se incluye en esta área la importancia de la espiritualidad, vista no como forma de alienación ni como método para escapar a la realidad; la espiritualidad (que no debe ser confundida con la religión) debe permitir, en un contexto cultural determinado, aprehender la realidad con mayor profundidad, hasta realidades que pueden sobrepasar nuestra experiencia física inmediata. En una era marcada por la tecnología habrá que dar mayor importancia a la formación filosófica de nuestros adolescentes.
• Diversidad de aptitudes sociales. Desde el reconocimiento de que el buen desarrollo de las aptitudes personales es fundamental para intervenir en el propio proceso de crecimiento y desarrollo. La participación del adolescente en múltiples y variadas actividades va a permitir descubrir y desarrollar sus particulares habilidades.
• Fomentar la autoestima. Para ello hay que identificar aquellos factores que actúan en detrimento de la autoestima (férrea disciplina, crítica destructiva, patrones inaccesibles, ironía amarga,…) y de los que la fomentan (animar desde el razonamiento, crítica constructiva, patrones sin demasiado ánimo de perfección,…). El fomento de la autoestima se basa de nuevo en la aceptación de la persona más allá de su conducta y en la capacidad que el adulto tiene para descubrir y resaltar las cualidades positivas que todo adolescente tiene.
• Encontrar un lugar para el sentido del humor. El sentido del humor integra la realidad en la vida y la transforma en algo más soportable y positivo. Para desarrollar el sentido del humor hace falta ser capaces de
aceptar los propios errores, confiar en el futuro, ser creativo, imaginar, tomar distancia de los hechos que acongojan. Quien es capaz de reírse de si mismo gana libertad y fuerza interior.
• Saber jugar. El juego, a todas las edades, supone la capacidad para dar forma, para imponer orden y belleza en el caos de experiencias amargas. El juego permite, además, la expresión de las ideas y conflictos, convirtiendo el entorno en algo que tiene interés.
• Desarrollar un sentido ético. Constituir un sistema de valores, con conocimiento y razonamiento. Una acción urgente es ayudar a los adolescentes a desarrollar sus criterios éticos que les permitan una actuación responsable y respetuosa en el mundo de los adultos.

4. Investigaciones sobre resiliencia en el ámbito educativo

La atención a la diversidad del alumnado no supone una medida ante las necesidades de algunos alumnos, sino un principio presente en todo planteamiento educativo, independientemente de la edad, sexo o cualquier otra condición de la persona que participe como estudiante en un ámbito educativo. Es por ello que las áreas de trabajo susceptibles de abordarse desde el ámbito de Educación Especial no se reducen a la parcela de la discapacidad, abarcando otras también relevantes en cuanto a su relación con la educación y la atención a la diversidad.

Habiendo constatado que el constructo resiliencia aplicado al contexto escolar (y por supuesto, la investigación al respecto) es prácticamente desconocido en nuestro país, nos hallamos antes una teoría y una práctica totalmente novedosa en el citado contexto. Desde esta consideración y en el marco de trabajo del grupo de investigación E.D.I. (Educación para la diversidad) de la Universidad de Zaragoza, Arranz y Liesa (2005)4 han llevado a cabo una investigación que aborda el estado de resiliencia en uno de los principales agentes escolares, el profesor. Se estima que desde esta perspectiva es más fácilmente asumible por parte del profesorado la necesidad de atender más convenientemente la dimensión afectivo emocional de sus estudiantes, además de contribuir a conocer y, en su caso, a optimizar el perfil resiliente de los propios docentes.

En coherencia con las consideraciones descritas, se ha desarrollado un trabajo concretado en los objetivos siguientes:

– Analizar el propio estado de resiliencia en un grupo de profesores expertos, es decir, con más de cinco años de experiencia laboral en el ámbito docente.
-Explorar el punto de vista del mismo grupo de profesores acerca de la atención ofrecida en su centro escolar al alumnado en relación con algunas dimensiones del constructo “resiliencia”.
– Contribuir a la concienciación del profesorado recientemente egresado de la importancia de prestar atención a la potenciación de la resiliencia en sus futuros alumnos, como parcela relevante en el proceso formativo de los mismos.
– Contribuir a la toma en consideración por parte del profesorado de la relevancia de potenciar la resiliencia en sus estudiantes, especialmente en aquellos que presenten necesidades educativas especiales, bien debidas a discapacidad cognitiva, bien a situación desfavorecida por motivos familiares o contextuales.
– Diseñar con el profesorado participante posibles estrategias metodológicas y otros recursos que en sus respectivos contextos escolares puedan favorecer la consecución de una mayor resiliencia en sus alumnos, especialmente en aquellos que presentan riesgo de exclusión social.
– Analizar los efectos de la atención a las dimensiones de la resiliencia que hayan podido ser implementadas en la práctica con alumnos que presentan necesidades educativas que requieran un apoyo educativo5

En la investigación han participado maestros y profesores de secundaria, orientadores y futuros maestros en Prácticas escolares. Los resultados del trabajo están suponiendo una interesante contribución a la práctica de la resiliencia en contextos escolares.

Notas:
1 Publicación original como capítulo de libro “La resiliencia en educación como elemento favorecedor del proceso de autodeterminación en las personas con discapacidad” en Liesa, M., Allueva, P. y Puyuelo, M. (Coords) (2007): Educación y acceso a la vida adulta de personas con discapacidad (pp. 119-132).
2 La construcción de la resiliencia se ha resumido en un acertado esquema que nació en Chile, denominado internacionalmente “La Casita” y divulgado por Stefan Vanistendael.
3 En referencia a los intervalos de edad correspondientes a la etapa adolescente, Michaud (2003: 81) apunta: “hay que seguir al adolescente”.
4 La investigación se ha realizado con la financiación proporcionada por la Diputación General de Aragón al grupo de investigación E.D.I., reconocido como grupo de investigación consolidado.
5 Se emplea la denominación con que el gobierno actual denomina al alumnado que por diferentes causas (incorporación tardía o en situación de desventaja al sistema educativo, sobredotación intelectual o necesidades educativas especiales de diferente índole) necesita una atención individualizada y un apoyo educativo. L.O.E., 2006.

Fuente:
• www.pasoapaso.com.ve

Bibliografía
• ARRANZ, P. y LIESA, M. (2005): “La resiliencia en el ámbito educativo: alumnos en riesgo de exclusión”. Investigación desarrollada en el marco de trabajo del grupo E.D.I. (Educación para la diversidad). Universidad de Zaragoza.
•  ARRANZ, P. (2005): “Resiliencia y educación”. Jornadas sobre Educación y acceso a la vida adulta de Personas con Discapacidad; evento organizado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Barbastro (Huesca, España) y celebrado en dicha localidad durante los días 19, 20 y 21 de diciembre de 2005. Doc. Policopiado.
• CORNELLÀ, J. y LLUSENT, A. (2005): “Un nuevo enfoque en la prevención de la salud integral de los adolescentes: la resiliencia”. Fveij/ Universidad de Valencia. Documento policopiado.
• CYRULNIK, B. (2002): Los patitos feos. Barcelona, Gedisa.
• FULLANA, J. (2002): “La búsqueda de factores protectores del fracaso escolar en niños en situación de riesgo”. Universidad de Girona. Documento policopiado.
• HENDERSON, N. y MILSTEIN, M. M. (2003): Resiliencia en la escuela. Barcelona, Paidós.
• HUNTINGTON, S. (2003): “Resiliencia: un nuevo enfoque de la terapéutica”. En SCHUST, J. P.; CONTRERAS, M.: BERSTEN, M.; CARRARA, P. y PARRAL, J. : Redes, vínculos y subjetividad (pp. 115-124). Buenos Aires, Lugar.
• MANCIAUX, M. (Comp.) (2003): La resiliencia: resistir y rehacerse. Barcelona, Gedisa.
• MICHAUD, P-A. (2003): “El adolescente y el médico: para una clínica de la resiliencia”. En MANCIAUX, M. (Comp.) (2003): La resiliencia: resistir y rehacerse (pp. 75-86). Barcelona, Gedisa.
• SUÁREZ, N. (2005): “Introducción a la Resiliencia: un nuevo paradigma””. Conferencia impartida en las I Jornadas sobre Resiliencia. Zaragoza, nov. 2005.
• THEIS, A. (2003): “La resiliencia en la literatura científica”. En MANCIAUX, M. (Comp.) (2003): La resiliencia: resistir y rehacerse (pp. 45-59). Barcelona, Gedisa.
• VANISTENDAEL, S. (1996): Cómo crecer superando los percances: Resiliencia. BICE, Oficina Internacional Católica de la Infancia, Ginebra. • VANISTENDAEL, S. y LECOMTE, J. (2002): La felicidad es posible. Barcelona, Gedisa. 13

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