Desde 1999, Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente en todo Chile Acceso a plataforma online
38° Escuela de Verano 02, 03, 06, 07 y 08 de Enero 2020 Realización en RM
Escuela de Verano 2020 Educrea
39° Escuela de Verano 09, 10, 13, 14 y 15 de Enero 2020 Realización en RM
Jornadas de Reflexión Docente
¡CONOCE NUESTRAS 5 JORNADAS! Ejecútala en tu establecimiento antes del 30 de noviembre y obtendrás descuento 6 y 8 horas de duración
Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente 48 programas: Cursos, Talleres y Jornadas presenciales, en 9 áreas de trabajo Ejecutamos nuestros cursos en todo Chile Financiamiento: SEP, PIE, FAEP, SENCE Todos los cursos en Convenio Marco y Registro ATE

Home » Biblioteca Docente » Didáctica » Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa

Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa

Escrito por: Francisco F. García Pérez

“En el siguiente artículo se presentan distintos modelos didácticos como consecuencia de la evolución que ha sufrido la educación en el tiempo. El análisis que se ofrece permite determinar diferencias y semejanzas entre los distintos modelos y comprender que el trasfondo educativo que todos los modelos han planteado sigue siendo el mismo; la visión de la educación como agente de desarrollo cultural y social”

La escuela tradicional y los intentos de cambio

Para valorar más adecuadamente las posibilidades de un proyecto educativo alternativo, es necesario conducir el análisis crítico hacia los entresijos del funcionamiento del sistema escolar. Para ello resulta especialmente adecuado el concepto de “modelo didáctico”. La idea de modelo didáctico permite abordar (de manera simplificada, como cualquier modelo) la complejidad de la realidad escolar, al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma y a fundamentar, por tanto, líneas de investigación educativa y de formación del profesorado al respecto. Dicho en términos sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación.

Podemos, así, caracterizar como distintos “tipos” de modelos didácticos tanto la realidad escolar tradicional como las tendencias transformadoras, como, asimismo, los proyectos alternativos en construcción.

Al iniciar este análisis, es necesario constatar la vigencia de un modelo didáctico tradicional fuertemente arraigado en nuestra sociedad. El modelo didáctico tradicional (véase Cuadro 1) pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Los contenidos se conciben, pues, desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumulativo y tendente a la fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro, etc.), siendo la referencia única la disciplina; es decir, el conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica, plasmado en los manuales universitarios (cuyo contenido llega posteriormente a las etapas de enseñanza no universitaria). No se toman en consideración las concepciones o ideas de los alumnos, dándose, además, por supuesto que no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos alumnos, sino que dichos intereses deben venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura. Respecto a la manera de enseñar, no se suelen contemplar específicamente unos principios metodológicos sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio, por parte del profesor, de los conocimientos disciplinares de referencia; el método de enseñanza se limita, entonces, a una exposición, lo más ordenada y clara posible, de “lo que hay que enseñar” -ya que el contenido “viene dado” como síntesis del conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto según los casos) en el libro de texto como recurso único o, al menos, básico; ello puede ir acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien “ejercicios”-, con una intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose a la lógica, eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta transmitir.

Aunque no se suele decir explícitamente, cae por su propio peso que lo que se pide al alumno es que escuche atentamente las explicaciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, “estudie”, casi inevitablemente memorizando, y luego repase la lección o “unidad didáctica”, y reproduzca lo más fielmente posible, en el correspondiente examen (o “control”), el discurso transmitido en el proceso de enseñanza (discurso que se supone idéntico, al menos en cuanto a su lógica básica, en el libro de texto y en las explicaciones del profesor).

Esta concepción tradicional mantiene, efectivamente, una división de los saberes por asignaturas de una forma que ha llegado a parecer “natural” a base de perdurar y perpetuarse. Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias “de sentido común”, como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo “conocimiento eficaz”, que “se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones” (Pérez Gómez, 1992c), bajo la forma de la especialización disciplinar que hoy conocemos.

Desde esa óptica la función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones “los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura”. Sin duda esta perspectiva sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza de nuestras escuelas.

Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con este enfoque es la dificultad para relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico y del conocimiento de los alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos. Otro problema, conectado con el anterior, sería si se puede considerar el conocimiento científico como el único referente epistemológico para el “conocimiento escolar”.

La característica fundamental, pues, de este modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos de enseñanza, entendidos por lo general como meras “informaciones” más que como conceptos y teorías. Pero, si se piensa detenidamente, el alumno de hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de información recibida -si bien estas cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele considerar informaciones “importantes”- ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades, sino más bien “en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas”, es decir, que el déficit generado por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la información, de buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados que el alumno va consolidando le sirvan como “instrumentos intelectuales para analizar la realidad” (Pérez Gómez, 1992b). De ahí que la compleja función que hoy se plantea, como reto, a
la escuela sea, fundamentalmente, facilitar y promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez, 1992b; Porlán, 1993; García Díaz, 1998).

Con la evolución social -aunque siempre con retraso- la escuela tradicional ha ido dejando en el camino los aspectos más externos que simbolizaban “lo tradicional como obsoleto” (Trilla, 1996): determinadas costumbres como el castigo físico, los modales rancios y desfasados, los métodos de enseñanza acientíficos basados en el mero verbalismo y la repetición, los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo científico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional… y, por supuesto, los antiguos planes de estudio; y ha ido adecuándose, también externamente, a los nuevos requerimientos de las sociedades industriales avanzadas, cambiando el currículum, los edificios, los libros de texto, etc., etc., pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas, sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente sin cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes. Se ha buscado, por tanto, una escuela más moderna, más técnica (Gimeno Sacristán, 1982), pero igualmente garante de la función de reproducción social que la sociedad, supuestamente, espera de ella.

Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar modelo didáctico tecnológico (véase Cuadro 1). Aquí, la búsqueda de una formación más “moderna” para el alumnado -entendida, en cualquier caso, como formación cultural, no como desarrollo personal- conlleva la incorporación a los contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Asimismo, se insertan -más que integrarse- en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de las disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos. Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la ciencia de referencia), y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue. Sin embargo, junto con este “directivismo” encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodología se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías “activas”, que, por encima de su carácter “dual” (es decir, esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicación, satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados.

El planteamiento tecnológico originario, formalmente más riguroso (frente al carácter “precientífico” y “artesanal” del modelo tradicional), pretende racionalizar los procesos de enseñanza, programar de forma detallada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de conductas observables -no en vano busca su apoyo científico fundamental en las tendencias conductistas de la psicología. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual -elaborados por expertos y enseñados por profesores adiestrados en su tarea-, sino que otorga especial relevancia a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas, como lectura, escritura, cálculo…, hasta las más complejas, como resolución de problemas, planificación, refle xión, evaluación…), que permitirían, precisamente, al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez, 1992c).

Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente explicitadas como las siguientes: que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje; que el indicador fiable del aprendizaje que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas de antemano; que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alumnos poseen una inteligencia y unas actitudes “normales”; que la programación de unos determinados contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados similares; etc. En definitiva, este modelo didáctico, que podríamos considerar como “una alternativa tecnológica a la escuela tradicional” (Porlán y Martín Toscano, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por “la eficiencia” (Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se mantiene como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos profesores.

Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades (que se proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural, pues parece difícil que puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos específicos. Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideración, lo hace con la intención de sustituirlas por el conocimiento “adecuado”, representado por el referente disciplinar.

Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didáctico supone un avance, con respecto al modelo tradicional, que va más allá de lo meramente formal, pues hay cambios de fondo, aunque sean limitados e incompletos, visibles en aspectos (que hay que interpretar desde la “ilusión eficientista”) como los siguientes (Porlán y Rivero, 1998): se incorpora la idea de programación como un instrumento profesional imprescindible; se hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos), sin dejar que quede como mero implícito; se “modernizan” los contenidos escolares tomando como referencia la actualización disciplinar; se reivindica la idea de “actividad” de aprendizaje del alumno; se pretende una evaluación “objetiva” (imparcial, basada en datos) del alumno, incorporando cierta “medición” de procesos (pruebas iniciales y finales, por ejemplo)… Comparte, sin embargo, este modelo con el tradicional un absolutismo epistemológico de fondo, según el cual hay una realidad científica “superior” que constituye el núcleo del contenido que ha de ser aprendido. Y ello constituye la base de la “racionalidad instrumental”, cuyo uso abusivo como principio universal explicativo de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente contestado desde la epistemología más reciente (Porlán, 1993; Pérez Gómez, 1994).

La otra reacción, minoritaria, periférica y de signo bien distinto, al modelo didáctico tradicional es la del modelo didáctico espontaneísta-activista (véase Cuadro 1), que se puede considerar como “una alternativa espontaneísta al modelo tradicional” (Porlán y Martín Toscano, 1991). En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Esa realidad ha de ser “descubierta” por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo. En todo caso, se considera más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar información, a descubrir… que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc. En coherencia con lo anterior, lo que se evalúa no es tanto ese contenido de fondo cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación, recogida de datos, técnicas de trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido crítico, colaboración en equipo…), adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente, dándose modalidades en que se mezcla un proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un “momento” de evaluación tradicional que pretende “medir niveles” de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara.

Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas objeto de aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a sus intereses (más o menos explícitos); se contempla, así, en el desarrollo de la enseñanza, una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco, no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento. Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura racionalista y academicista. Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno; y, puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo, de forma espontánea y natural, el profesor ejerce, más bien, una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues se considera que perjudica el interés del que aprende. Esta concepción mantiene, pues, como cierta la creencia “empirista” de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento, que se halla “en” la realidad. En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prácticamente, las aportaciones del conocimiento científico.

Este modelo educativo hunde sus raíces, en definitiva, en las ideas roussonianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La escuela, en ese sentido, lo que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso de aprendizaje “natural” de los niños, por ello habría que respetar su desarrollo espontáneo. En cierta manera es una pedagogía de la “no intervención”, del paidocentrismo, de la importancia del descubrimiento espontáneo y de la actividad del alumno en general. El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista, pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre, tanto individual como colectivamente, está condicionado por la cultura; parece ignorar, asimismo, que vivimos en una sociedad de clases y, por tanto, desigual social, económica y culturalmente, por lo que abandonar el desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo es “favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de origen” (Pérez Gómez, 1992c).

Habría que destacar, no obstante, que gran parte de los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX han bebido básicamente en la filosofía general inspiradora de este modelo, cuyas aportaciones aún habrán de ser sopesadas más serenamente, sobre todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras alternativas más elaboradas, basadas en la idea de investigación escolar. Aparte del influjo básico de Rousseau, esta corriente pedagógica se nutre de las aportaciones de Piaget. En efecto, al interesarse casi exclusivamente por el carácter de aprendices de los niños y por sus procesos de maduración espontánea, se presta una especial atención al desarrollo de las destrezas formales del pensamiento, quedando en segundo término el contenido, propiamente dicho, del pensamiento, lo que constituye, en todo caso, una interpretación sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen, contenidos que vienen mediados por la cultura. También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las pedagogías relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet. En el caso español la filosofía de este modelo hunde ciertas raíces en algunas tradiciones renovadoras clásicas, como la Institución Libre de Enseñanza o las aportaciones vinculadas a la idea de escuela nueva como, por ejemplo, las de Ferrer i Guardia o Luzuriaga. Más recientemente las manifestaciones de esa filosofía se plasman, sobre todo, en los activos “Movimientos de Renovación Pedagógica”, que reciben un importante influjo de la línea freinetiana del “Movimiento de Cooperazione Educativa” (MCE) italiano. La vitalidad de estos movimientos de renovación se manifiesta, sobre todo, a través de actividades como las escuelas de verano, a partir de los años sesenta y setenta, destacando, por ejemplo, por su centramiento en el estudio del entorno el “Movimiento de Mestres Rosa Sensat”, en Cataluña. En todo caso, se puede apreciar, tanto en Italia como posteriormente en España, una cierta evolución que va superando el primitivo “activismo ingenuo” de muchas de estas aportaciones y va generando, en algunos casos, interesantes propuestas basadas en el concepto de “aprendizaje escolar como investigación”.

En esta línea de búsqueda se están planteando “modelos didácticos alternativos”. En el Proyecto IRES concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo como “Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela”. Me voy a referir, de forma sintética, a sus principales rasgos. Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el “enriquecimiento del conocimiento de los alumnos” en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina “metadisciplinar” (es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable). Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos, desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una “hipótesis general de progresión en la construcción del conocimiento” (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos.

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de “investigación escolar” desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la “construcción” del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de “problemas” (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas. El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, pudiéndose realizar el tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad, favoreciéndose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo.

Como puede apreciarse por esta escueta descripción, se trata no tanto de un modelo identificable en la realidad escolar cuanto de un modelo deseable, que, en todo caso, es considerado en el Proyecto IRES como una referencia-marco para el análisis del desarrollo de la enseñanza y para la orientación de la intervención profesional. Así, pues, en relación con la cuestión planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir una “escuela alternativa”, asumo la hipótesis de que es posible la transformación de la escuela existente (trabajando en el espacio dialéctico de la reproducción-producción) y de que esa transformación puede ser orientada por un modelo didáctico alternativo, como el que acabo de esbozar.

Cuadro 1: Rasgos básicos de los modelos didácticos analizados.

Fuente: Reelaborado por F.F. García Pérez a partir de fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES.

Dimensiones
analizadas
MODELO
DIDÁCTICO
TRADICIONAL
MODELO
DIDÁCTICO
TECNOLÓGICO
MODELO
DIDÁCTICO
ESPONTANEÍSTA
MODELO
DIDÁCTICO
ALTERNATIVO
(Modelo de
Investigación en
la Escuela)
Para qué
enseñar
* Proporcionar
las informaciones
fundamentales de
la cultura vigente.
* Obsesión por
los contenidos
* Proporcionar una
formación “moderna” y “eficaz”.
* Obsesión por los
objetivos. Se sigue
una programación
detallada.
* Educar al alumno
imbuyéndolo de la
realidad inmediata.
* Importancia del
factor ideológico.
* Enriquecimiento
progresivo del
conocimiento del
alumno hacia
modelos más
complejos de
entender el mundo
y de actuar en él.
* Importancia de la opción educativa que se tome.
Qué
enseñar
* Síntesis del
saber disciplinar.
* Predominio de
las “informaciones”
de carácter conceptual.
* Saberes
disciplinares
actualizados, con
incorporación de
algunos
conocimientos no
disciplinares.
Contenidos
preparados por
expertos para ser
utilizados por los
profesores.
* Importancia de
lo conceptual, pero
otorgando también
cierta relevancia a
las destrezas.
* Contenidos
presentes en la
realidad inmediata.
* Importancia de las
destrezas y las
actitudes.
* Conocimiento
“escolar”, que
integra diversos
referentes
(disciplinares,
cotidianos,
problemática social y
ambiental,
conocimiento
metadisciplinar).
* La aproximación al
conocimiento
escolar deseable
se realiza a través
de una “hipótesis
general de
progresión en la
construcción del
conocimiento”.
Ideas e
intereses
de los
alumnos
* No se tienen en
cuenta ni los
intereses ni las
ideas de los
alumnos.
* No se tienen en
cuenta los
intereses de los
alumnos.
* A veces se
tienen en cuenta
las ideas de los
alumnos,
considerándolas
como “errores”
que hay que
sustituir por los
conocimientos
adecuados.
* Se tienen en
cuenta los intereses
inmediatos de los
alumnos.
* No se tienen en
cuenta las ideas de
los alumnos.
* Se tienen en
cuenta los
intereses y las
ideas de los
alumnos, tanto en
relación con el
conocimiento
propuesto como
en relación con la
construcción de
ese conocimiento.
Cómo
enseñar
* Metodología
basada en la
transmisión del
profesor.
* Actividades
centradas en la
exposición del
profesor, con
apoyo en el libro
de texto y
ejercicios de
repaso.
* El papel del
alumno consiste
en escuchar
atentamente, “estudiar” y
reproducir en los
exámenes los
contenidos
transmitidos.
* El papel del
profesor consiste
en explicar los
temas y mantener
el orden en la
clase.
* Metodología
vinculada a los
métodos de las
disciplinas.
* Actividades que
combinan la
exposición y las
prácticas,
frecuentemente en
forma de
secuencia de
descubrimiento
dirigido (y en
ocasiones de
descubrimiento
espontáneo).
* El papel del
alumno consiste en
la realización
sistemática de las
actividades
programadas.
* El papel del
profesor consiste
en la exposición y
en la dirección de
las actividades de
clase, además del
mantenimiento del
orden.
* Metodología
basada en el
“descubrimiento
espontáneo” por
parte del alumno.
* Realización por
parte del alumno de
múltiples
actividades
(frecuentemente en
grupos) de carácter
abierto y flexible.
* Papel central y
protagonista del
alumno (que realiza
gran diversidad de actividades).
* El papel del
profesor es no
directivo; coordina
la dinámica general
de la clase como
líder social y
afectivo.
* Metodología
basada en la idea
de “investigación
(escolar) del
alumno”.
* Trabajo en torno
a “problemas”,
con secuencia de
actividades
relativas al
tratamiento de
esos problemas.
* Papel activo del
alumno como
constructor (y
reconstructor) de su conocimiento.
* Papel activo del
profesor como
coordinador de los
procesos y como
“investigador en
el aula”.
Evaluación* Centrada en
“recordar” los
contenidos
transmitidos.
* Atiende, sobre
todo al producto.
* Realizada
mediante
exámenes.
* Centrada en la
medición detallada
de los
aprendizajes.
* Atiende al
producto, pero se
intenta medir
algunos procesos
(p.e. test inicial y
final).
*Realizada
mediante tests y
ejercicios
específicos.
* Centrada en las
destrezas y, en parte,
en las actitudes.
* Atiende al
proceso, aunque no
de forma
sistemática.
* Realizada
mediante la
observación directa
y el análisis de
trabajos de alumnos
(sobre todo de
grupos).
* Centrada, a la
vez, en el
seguimiento de la
evolución del
conocimiento de
los alumnos, de la
actuación del
profesor y del
desarrollo del
proyecto.
* Atiende de
manera
sistemáticas a los
procesos.
Reformulación a
partir de las
conclusiones que
se van
obteniendo.
* Realizada
mediante
diversidad de
instrumentos de
seguimiento
(producciones de
los alumnos,
diario del
profesor,
observaciones
diversas…).

Bibliografía:
• Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] N° 207, 18 de febrero de 2000

Fuente: www.uhu.es

Educrea desarrolla sus cursos de capacitación docente en todo Chile. Revisa nuestra oferta de perfeccionamiento en nuestras 9 áreas de estudio y revisa los contenidos de cada curso aquí.
Whatsapp