Planificar la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela

El documento que destacamos en esta oportunidad alude al proceso de planificación didáctica de la enseñanza, específicamente de la lectura y la escritura. Fue escrito por la autora como Seminario de Posgrado de la Maestría en Escritura y Alfabetización, de la facultad de humanidades y ciencias de la educación de la Universidad de La Plata, Argentina. El texto aborda diferentes aspectos pertinentes a la planificación, organizados en núcleos temáticos, estos son: Planificar la relación tiempo‐contenido; Criterios de organización del tiempo didáctico (diversidad, continuidad, progresión, simultaneidad, articulación); Niveles de planificación y de planes; Un plan anual; Un plan de un proyecto de formación del lector literario: Héroes de Mitología (5° grado); Un plan de secuencia de estudio Ciencias Sociales: Carnavales (5° y 6°); Un plan de secuencia de reflexión en segundo ciclo: uso de verbos en la narración (5°). 

En la organización del trabajo escolar, el tiempo tiene un lugar relevante: ciclo lectivos,  bimestres y cuatrimestres, antes y después de las vacaciones, jornada escolar, horas y recreos. Los equipos escolares no pueden intervenir directamente sobre algunas unidades, pero sí pueden hacerlo sobre otras. Cuando se planifica la tarea escolar se toman muchas decisiones sobre el tiempo y es fundamental reparar en ello.  Existe una larga tradición escolar donde el tiempo se fracciona y donde los contenidos se segmentan para que encajen en los períodos previstos, generalmente, cortos. Este modo tan tradicional y arraigado de pensar la enseñanza se vincula con una representación usual según la cual el desarrollo del conocimiento, tanto en la ciencia como en el sujeto que aprende, sería lineal. La concepción de aprendizaje de la lengua escrita que subyace a esta perspectiva considera que la lectura y la escritura son un conjunto de habilidades, algunas de las cuales serían de “nivel inferior” y otras de “nivel superior”. Así, primero habría que aprender las habilidades de nivel inferior, también llamadas “básicas”, y solo después pasar a las de otro nivel. 

Las personas conocemos por aproximaciones sucesivas. Esto quiere decir que, dependiendo de las interacciones sociales con los objetos de saber (en este caso, las prácticas de lectura y escritura, los quehaceres de lector y de escritor, el sistema de escritura alfabético –las letras, signos, espacios y sus relaciones‐), construimos alguna comprensión “aproximada” sobre estos objetos “completos y complejos”. Vamos reorganizando permanentemente aquello que comprendemos. Gran parte de estas interacciones se desarrollan fuera de la escuela y otra parte sucede dentro de la escuela, donde los docentes las planificamos con la plena intención de incluir a los chicos en las culturas letradas y de ayudarlos a aprender a leer y a escribir por sí mismos. Cada reorganización supone una comprensión más extensa y profunda. Es decir, no “adicionamos” conocimientos sino que cuando logramos comprender algo “más profundamente”, reorganizamos lo precedente. Es por eso que en escrituras no alfabéticas (presilábicas o silábicas) podemos “ver” conocimiento donde otros solo ven error y falta. Desde esta perspectiva, gran parte de lo que se ve como errores, son distintos momentos de reorganización del saber. 

Castedo,  Mirta  &  Kuperman,  Cinthia  (2015): “Seminario  Planificación”.  Especialización Docente de Nivel Superior Alfabetización para la Unidad Pedagógica. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.   Recuperado de scribd