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¿Planificar sin contenidos?: los tipos de abordaje del objeto de conocimiento

Escrito por: Daniel Brailovsky

“Una planificación de actividades para la sala de jardín de infantes, ya sea que se trate de un Proyecto Educativo (P.E.), Unidad Didáctica (U. D.) u otros formatos y esquemas de planificación de habitual uso por los docentes -como parrillas, cronogramas de distintos tipos, etc.- pueden presentar variados elementos y muy diversas configuraciones.”

En algunas se hallarán dificultades operativas, reiteraciones y otros obstáculos prácticos; en otras, excelentes cualidades referidas a la facilidad de su implementación. Cada una tendrá sus rasgos característicos. No obstante, mas allá de las diferencias, es frecuente que estén presentes en todas ellas al menos algunos de los siguientes elementos básicos:

  • Objetivos (o expectativas de logro, a veces divididos en subcategorías tales como operacionales, direccionales, generales, específicos, etc.).
  • Contenidos (frecuentemente especificados como conceptuales, procedimentales y actitudinales).
  • Actividades (organizadas cronológicamente, con criterios diversos de secuencia o progresión).
  • Recursos (materiales, humanos, etc.).
  • Plazos previstos.

No es el propósito de este breve ensayo formular una crítica a las planificaciones tradicionales, sino hacer un análisis de los elementos que se utilizan para planificar y bocetar un aporte en ese sentido, tomando conceptos de distintos contextos teóricos. Uno de los aspectos discutidos en los instrumentos de planificación es la relación entre contenidos y objetivos, en el caso en que estos son enunciados en correspondencia unos con otros. Por ejemplo:

  • Objetivos: (que el alumno…) establezca correspondencia biunívoca al utilizar la secuencia numérica para establecer el cardinal de una colección de objetos.
  • Contenidos: correspondencia biunívoca, cardinal de una colección.
  • Actividad:

Se puede observar que cualquiera de los dos (objetivos o contenidos) pueden faltar sin que se altere la claridad de la propuesta. Se podrá objetar que estos objetivos y contenidos están mal enunciados ya que los primeros no expresan claramente el nivel de dominio esperado de los segundos, sino que ambos dicen prácticamente lo mismo. Pero aún en los casos en que el objetivo establece la expectativa de logro respecto del contenido, uno de los dos suele ser, en alguna medida, redundante respecto del otro, y si acaso suelen formularse “mal”, citemos a Saviani: “una propuesta didáctica no debe ser evaluada en sí misma sino en relación a los mecanismos que desata, al modo en que es aplicada, a las consecuencias que produce” (Saviani, 1985). Esto no significa que cualquier propuesta didáctica que sea malentendida debe ser desechada, pero llama la atención sobre el hecho de que los instrumentos de planificación son fuertes estructurantes de la práctica y que deben ser objeto de sistemática reflexión y reformulación.

Un segundo aspecto que puede revisarse de la planificación tradicional es el referido a su aspecto económico. Si la planificación es percibida por los docentes, en algunos casos, como una carga administrativa o burocrática, tal vez esto se deba a que no tiene lo suficientemente en cuenta la economía de esfuerzos que debe realizar el maestro. ¿Es necesario formular el marco de fundamentación y contexto de las actividades que se proponen a los alumnos? Sin duda que sí. Pero cabe preguntarse si esto debe hacerse en forma extensa, con moldes e instrumentos fijos e inmutables, idénticos para cualquier tipo de actividad. Si la planificación es un punto de inflexión entre la teoría y la práctica, es entonces preciso entenderla como una respuesta a problemas planteados por la práctica (Feldman, 1999) que echa mano de herramientas teóricas, antes que como un diseño de la práctica desde la teoría.

Es de todos modos paradójica esta observación respecto a la falta de mirada económica del modelo de objetivos y contenidos, por cuanto desde su mismo surgimiento trata de responder -en realidad- a esa misma demanda; dice de él Gimeno Sacristán: “cautiva a los pedagogos en tanto se sirve de un lenguaje pretendidamente científico y en tanto anuncia la solución a problemas de rendimiento. Atrae por la también pretendida sencillez de su aplicación y no requerir del profesor grandes conocimientos, pues se muestra como un artilugio un tanto mecánico. La enseñanza eficiente será así un problema de técnicas precisas más que de sesudos planteamientos e hipótesis para encarar problemas no resueltos. La sencillez interna del modelo, que es uno de sus atractivos de cara a la práctica, se convierte en una de sus debilidades cuando se analiza más profundamente. Pero pedagogos y profesores habrán de comprender que detrás de toda técnica hay unos fundamentos y unos valores que la sostienen y que habrían de explicitarse.” (Gimeno Sacristán, 1995)

Algunos de esos valores subyacentes se observan en la división de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. El orden en que suelen enunciarse da una idea de la jerarquía que se asigna a cada uno, y no es casual que los actitudinales queden reducidos a un mero planteamiento para el que no suele haber actividades específicas diseñadas.

Las herramientas

El concepto de herramienta da una idea de algo “que sirve para…”, que se piensa en función de una tarea a realizar o de un logro que está más allá de la herramienta en sí. Así, la herramienta no tiene un valor intrínseco sino instrumental, sirve y vale la pena en la medida en que será útil para algo.

Vigotsky (Vigotsky, 1989) utilizó este concepto para hacer referencia a diversos facilitadores de la acción y el pensamiento, no limitándose a la herramienta como un objeto físico sino haciéndola extensiva a la herramienta conceptual, la herramienta cognitiva, verbal, gestual. él entendía que el aprendizaje es interiorización de conceptos, pero que estos evolucionan a lo largo de la vida. Así, lo que hoy connota para nosotros una palabra, una acción, un movimiento, será diferente del sentido que le atribuiremos dentro de algún tiempo. Las herramientas son, en este contexto, facilitadores para la interiorización:

“La dinámica de la interiorización supone que las cosas – objetos, eventos, relaciones – van pasando por una serie de transformaciones en función del significado que éstas adquieren en el medio social. Lo que es internalizado, por tanto, no son las cosas en sí sino su significado, lo que sólo puede darse a través del uso de herramientas simbólicas, gestuales, verbales, etc.” (Joao. B. Martins: “Na Perspectiva de Vigotsky”, CEFIL, Sao Pablo, 1999)

Para aclarar el concepto de herramienta, vayamos a un ejemplo del aula:

Se trata de enseñar a un grupo de niños de 5 años las reglas de un juego. Se les propone entonces confeccionar un reglamento informal con dibujos: un ícono de silueta humana repetido tantas veces como jugadores requiere el juego, para establecer la cantidad de participantes necesaria; otro recuadro para los materiales necesarios (fichas, dados, etc.), y así sucesivamente. En adelante, cuando se deba aprender un juego nuevo, se podrá recurrir a este sistema de registro, ya sea como ayuda para el docente al explicarlo o como tarea de los niños para sistematizar sus características y formular sus dudas.

El registro es una herramienta para aprender el juego y su dinámica. La formulación de preguntas por parte de los niños es una herramienta para obtener información. La misma planificación del docente para realizar esta actividad puede ser una herramienta para lograr enseñar el juego. En síntesis: las herramientas no son solamente cuadros de registro o formatos gráficos, sino cualquier recurso en general (acción, uso de objetos, apelación a contextos determinados como libros de consulta, gráficos, etc…), que aporte a la posibilidad de conocer.

Volviendo al ejemplo inicial de la correspondencia biunívoca al utilizar la secuencia numérica para establecer el cardinal de una colección de objetos, veremos que existen herramientas que pueden facilitar el logro de ese objetivo; por ejemplo, señalar los objetos uno a uno con el dedo, ordenarlos en fila, colocarlos correspondiéndose espacialmente con otra colección idéntica, etc.

Si pensamos en términos de herramientas en vez de en términos de contenidos asociados a objetivos, estaremos sintetizando estos últimos en un sólo concepto, ya que la herramienta no existe sin un objetivo implícito, porque es -como dijimos- un concepto de por sí instrumental. A la vez, pensar en herramientas implica pensar en un objeto de conocimiento que es abordado mediante diversas estrategias, y son esas estrategias lo que enseñaremos, más que el objeto en sí. En ese sentido, estaríamos acercándonos a la enseñanza de estrategias antes que de conceptos, porque éstas son la vía de acceso a los primeros. A la vez, el abordaje de un objeto supone un interés y una motivación, que -nuevamente – no se adquieren sino a través del uso de herramientas.

Los tipos de abordaje

Cuanto mayor sea el bagaje de herramientas de que el alumno dispone para abordar el objeto de conocimiento, mayor riqueza tendrá su relación con éste, y tanto mejor interiorizará los conceptos que lo definen. En ese sentido, se propondrá entender la relación de quien conoce con su objeto conocido, en diferentes etapas, en diferentes tipos de abordaje de ese objeto.

Veamos algunas secuencias de ideas que apuntan a introducirnos en el tema:

Primer abordajeSegundo abordajeTercer abordaje
1ImitarImprovisarCrear
2EjecutarInterpretarComponer
3Distinguir y reconocerAtribuir significadosOperar
4HipotetizarExperimentarTeorizar y formalizar
5Averiguar, buscar o recibir informaciónAnalizar informaciónOpinar y posicionarse respecto a la información. Comunicar.

 

En el cuadro se observan distintos “momentos” en la relación con un objeto de conocimiento, que puede ser una destreza motriz-expresiva -como tocar un instrumento musical (1 y 2-) o bien, signos -como números o letras (3)-, o un fenómeno físico -como la flotación (4)-, o un fenómeno social -como la guerra de las Malvinas (5-). En todos los casos, cualquiera sea la naturaleza del objeto de conocimiento, se distinguen (representados en las tres columnas, de izquierda a derecha) distintos tipos de abordaje, donde es creciente el grado de compromiso para con aquél y donde se va involucrando, progresivamente, el uso de distintas herramientas.

A continuación se puntualizan las características generales de estos tres tipos de abordaje, que llamaremos, de ahora en adelante, abordajes selectivo, organizativo y elaborativo.

1. El abordaje selectivo

Consiste en “elegir” acercarse al objeto, ya sea de forma espontánea, por afinidad, mediante el establecimiento de un propósito que lo involucra, etc. Imaginarse a uno mismo interactuando con ese objeto (“¡cómo me gustaría saber tocar el piano…!”), ver o intuir su utilidad.

En otro plano, el abordaje selectivo implica ver, captar indicios y rasgos característicos acerca de ese objeto, formular hipótesis espontáneas, ubicarlo en perspectiva con puntos de referencia o contextos ya conocidos. En síntesis, el abordaje selectivo constituye al objeto como algo deseable, sobre el que se deposita interés y al que se intenta explorar.

2. El abordaje organizativo

Consiste en familiarizarse con el objeto de conocimiento, sus elementos y características, al punto de poder preverlo medianamente. Asignarle un significado a sus componentes (asociar un numeral con una cantidad, una letra con un sonido, un objeto con una función, un gesto con una reacción, etc.), una lógica, al fin, a su forma y su dinámica.

Implica también confirmar hipótesis acerca de ese objeto, interactuar con él y hacer uso de sus funciones, en forma progresivamente más experta y comprometida. En síntesis, el abordaje organizativo constituye al objeto como algo familiar, manipulable y previsible.

3. El abordaje elaborativo

Consiste en interactuar creativamente con el objeto de conocimiento. Transgredir y reelaborar sus normas, crear a partir y a través de él, hacer un uso autónomo de sus funciones. En síntesis, el abordaje elaborativo constituye al objeto como algo propio, transformable y cuestionable, que deviene un “medio para…” antes que un fin en sí mismo. En este tipo de abordaje se incluyen los meta-conocimientos y los procesos creativos.

Los tipos de abordaje no se asemejan a estadios de desarrollo que condicionan los posibles aprendizajes, sino más bien de lo contrario: etapas en el aprendizaje que suscitan el desarrollo de la persona. En ese sentido, aceptamos la posición de Vigotsky acerca de la relación entre desarrollo y aprendizaje; es decir, que éste último precede al primero*. Y decimos que no son estadios de desarrollo por varias razones. En primer lugar, porque no responden a un orden constante asociado a momentos cronológicos de la vida del individuo. A cualquier edad los transitamos. En segundo lugar, y como ya se ha dicho, porque no responden a la concepción de la relación entre desarrollo y aprendizaje propia de los estadios piagetianos.

Finalmente, si bien los hemos descrito separadamente para facilitar su comprensión, no son estadios porque no constituyen estructuras de conjunto, con leyes particulares para cada tipo de abordaje, sino que son flexibles, diversos y un tanto imprevisibles, lo cual es lógico, habida cuenta de que son un constructo teórico que jamás podría responder a todas las variables de la realidad en su infinita riqueza. El hecho de pensar en un abordaje elaborativo posterior a los otros, por ejemplo, no significa que no pueda haber formas creativas de abordar un objeto nuevo. No obstante, ese primer abordaje creativo supone de hecho la existencia de herramientas ya adquiridas que lo hagan posible. Sea como fuere, el fundamento de esta concepción reposa en la existencia de una forma de conocimiento que no es propiamente disciplinar, sino que es un conocimiento sobre la propia forma de aprender, lo que usualmente se denomina “aprender a aprender”. Mateos (en Pozo, 1999) plantea el problema de si “la pericia depende únicamente de la automatización de las destrezas específicas que se poseen en un dominio, o si depende también de la autorregulación que el que aprende lleva a cabo sobre la aplicación de los conocimientos disciplinares”.

Sumado a este enfoque sobre el aprendizaje de las propias formas de conocer (que no son otra cosa que las ya mencionadas herramientas), los tipos de abordaje son una reelaboración de los conceptos de selección, organización y elaboración, propuestos por Beltrán Llera como procesos mentales sucesivos, al estilo de los procesos de Gagné. De esos procesos de corte neoconductista, entonces, tomamos su forma nominal pero dándoles un significado diferente.

Muchos autores han desarrollado la idea del abordaje progresivo de un objeto de conocimiento. Se reseñarán, a continuación, ejemplos de algunas de las propuestas referidas, basadas en la idea del abordaje cualitativamente progresivo. Tomaremos los casos de Huertas, Marti y el propio Vigotsky.

Huertas, por ejemplo, (en Pozo, 1999) plantea distintos niveles en la interiorización de los discursos y formatos del lenguaje:

  1. Primer nivel: de regulación interna.
  2. Segundo nivel: superficial o espurio.
  3. Tercer nivel: de interiorización más profunda.
  4. Cuarto nivel: de interiorización genuina.

Marti (idem) distingue cuatro niveles en la capacidad de regular la explicitación del propio conocimiento:

  1. Nivel de regulaciones implícitas y ajustes espontáneos.
  2. Nivel de regulaciones implícitas susceptibles de ser explicitadas bajo una demanda externa.
  3. Nivel de regulaciones explícitas intencionales.
  4. Nivel de regulaciones instrumentadas que pueden apoyarse en un soporte externo (un sistema de notación, un gráfico, etc.).

El mismo Vigotsky entiende el aprendizaje como el resultado de una interiorización en dos momentos diferenciados y cualitativamente distintos (intersubjetivo e intrasubjetivo).

Los tipos de abordaje, entonces, lejos de ser algo novedoso o revolucionario, son el producto de (por decirlo en los términos ya definidos) un abordaje elaborativo de los problemas vinculados a la planificación, donde se toman elementos de distintos contextos teóricos y se los combina y reconstruye de un modo particular.

Son, además, un criterio amplio para pensar el proceso de aprendizaje de los alumnos y, en ese sentido, para diseñar y secuenciar (poner en orden) actividades. Pueden entenderse como un complemento o hasta una alternativa para las formas tradicionales de planificar (los proyectos educativos bien pueden ser pensados en tres etapas de actividades pensadas desde los tres tipos de abordaje).

Finalmente, son un intento por sintetizar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en un sólo concepto que los reúna, dándole a los procedimientos y a las actitudes un lugar central.

Y son, cabe decirlo, un llamado de atención sobre la necesidad de humanizar la planificación. El propósito final desde esta concepción es la relación autónoma, crítica y creativa con el saber, cosa que es fácil enunciar y muy difícil concretar en el aula. Estos conceptos intentan ser una ayuda en ese sentido.

Notas:
(*) Vigotsky sostiene que el aprendizaje precede al desarrollo, y es en ese supuesto que se fundamenta su concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Los aprendizajes que se realizan en esta ZDP son aprendizajes estructurados, que sirven a los efectos de crear y desarrollar herramientas para conocer, y que se corresponderían con un abordaje selectivo. Los aprendizajes realizados en la Zona de Desarrollo Real, en cambio, son mediados por herramientas que de hecho existen en el sujeto, y se corresponden con los abordajes organizativo y elaborativo.

Bibliografía:
• Pozo, J y otros…: “El aprendizaje estratégico”, Santillana; Buenos Aires, 1999.
• Ricardo Baquero: “Vigotsky y el aprendizaje escolar”, Aique, Buenos Aires, 1997.
• Piaget-Inhelder: “Psicología del niño”, Morata, Madrid,1997.
• Vigotsky, Lew: “Pensamiento y Lenguaje”, Paidós, Bs. As., 1989.
• Lucy McCormick:”Didáctica de la escritura”, Aique, Bs. As., 1997.
• J. Gimeno Sacristán: La Pedagogía por Objetivos, Morata, Madrid, 1995.
• Saviani, Dermeval: “Escola e Democracia”, Sao Paulo, Cortez, 1985.
• Feldman, Daniel: “Ayudar a Enseñar”, Aique, Buenos Aires, 1999.
• Nancy B. Villanueva: “Tradicion Docente en la Educacion Preescolar” Unidad de Ciencias Sociales, Centro de Investigaciones Regionales Universidad Autónoma de Yucatán, en internet.
• www.jardindeinfantes.net

Fuente:
 www.contexto-educativo.com.ar

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