"La necesidad de plantear una evaluación diferente para la educación en los pueblos indígenas de Colombia, nace a  partir del anuncio que el Ministerio de Educación Nacional hiciera en el año de 1997, de evaluar a los docentes del país como una de las políticas del Estado para mejorar la calidad de la educación y para dar cumplimiento a la Ley 115 de 1994".

Fundamentos para la evaluación de la educación en territorios indígenas

Escrito por: Silvio Aristizábal Giraldo.

Introducción

La necesidad de plantear una evaluación diferente para la educación en los pueblos indígenas de Colombia, nace a  partir del anuncio que el Ministerio de Educación Nacional hiciera en el año de 1997, de evaluar a los docentes del país como una de las políticas del Estado para mejorar la calidad de la educación y para dar cumplimiento a la Ley 115 de 1994.[1] Desde el momento en que se conoció esta directiva ministerial, las principales organizaciones indígenas plantearon ante la institución la necesidad de definir unos criterios diferentes para la evaluación de los docentes en comunidades indígenas que garantizara el respeto a sus culturas, a las particularidades de sus procesos educativos y el derecho a la diversidad, consagrado en la Constitución de 1991. Como respuesta a la solicitud de los indígenas, el Ministerio expidió la Circular 51 del Agosto 10 de 1999, en la que señalaba que la evaluación de los maestros indígenas se debía realizar en forma concertada y de acuerdo con la especificidad de sus procesos. A partir de este momento se ha venido desarrollando un proceso de discusión y de consolidación de una propuesta de evaluación, que se ha enriquecido, transformado y ampliado con la participación de representantes de los pueblos indígenas, las escuelas normales las universidades que preparan docentes indígenas, las secretarías de educación y los autores de esta ponencia como equipo de consultores, cuya tarea ha sido la de dinamizar y recoger los planteamientos hechos a través de diferentes mesas de trabajo y foros y discusiones virtuales realizados por medio de una Red denominada REDEVALUAR. La construcción de la propuesta de evaluación ha sido un proceso que ha pasado por varias etapas. En un principio y siguiendo las políticas institucionales, se determinó evaluar la labor del docente ya sea de sus conocimientos, de sus actitudes o de su desempeño, pero a través del análisis y discusiones en las mesas de trabajo se concluyó que el trabajo del docente en los pueblos indígenas no está circunscrito meramente a una institución escolar y al cumplimiento de unas tareas puntuales, sino que es un proceso de construcción en el que la comunidad participa con el maestro en actividades que incluyen tanto la definición del sentido de la educación a través del Plan de Vida, marco para la construcción de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) o Proyectos Educativos Institucionales (PEI), como  en la participación en los asuntos administrativos, en los procesos investigativos de su propia lengua y cultura, en la elaboración de materiales didácticos para el trabajo escolar y, en general, en la marcha cotidiana de la escuela. La gestión altamente participativa de la comunidad, de las autoridades tradicionales y de las organizaciones indígenas en la educación es una de las características que define y distingue la educación indígena de las propuestas educativas de otros pueblos. Es decir, es la comunidad la que construye su propia educación, a diferencia de lo que sucede en la sociedad mayoritaria, donde a partir de la escuela se convoca a los padres de familia para que conformen la comunidad educativa. La evaluación de la educación en los pueblos indígenas se inscribe, por tanto, en una mirada mucho mas amplia que debe contemplar no sólo los diversos aspectos de la labor del docente sino que, por ser la educación indígena un proceso altamente participativo y de construcción conjunta, su evaluación debe contemplar también la acción de la comunidad y de los entes administrativos que inciden directamente en ella. Esta perspectiva permitirá mirar también el impacto que produce la educación en la calidad de vida de la comunidad, en la construcción de su proyecto político, en el ejercicio de la autonomía y en la construcción de su futuro como pueblos indígenas. La evaluación igualmente debe ser asumida como un proceso de autoformación permanente y de empoderamiento con la cual la comunidad pueda ganar autonomía para direccionar, corregir o enriquecer su educación de acuerdo con los lineamientos trazados en su Plan de Vida. La construcción de la propuesta de evaluación de la educación indígena ha partido del planteamiento político que las organizaciones y las comunidades, a través de sus luchas, han venido haciendo en torno a su educación y que se ha retomado como el punto de partida de cualquier proceso de evaluación de la educación indígena. Ese planteamiento responde a la pregunta del para qué la educación en los pueblos indígenas, la cual a sido resuelta de manera clara y contundente en los siguientes términos por las mismas comunidades: “la educación debe tener como propósito fundamental fortalecer nuestra identidad en contextos interculturales”. En este documento pretendemos mostrar de forma sintética los fundamentos conceptuales que han sido la base sobre la cual se ha ido construyendo la propuesta de evaluación  de la educación en los pueblos indígenas. En primer lugar presentamos una breve reseña de la diversidad indígena en Colombia y del marco legal de la etnoeducación, como una forma de contextualizar los ejes a través de los cuales se ha construido la propuesta. Analizamos luego el concepto de educación formulado por los pueblos indígenas y lo desarrollamos en las dimensiones de la identidad que fueron vistos, no solo, como puntos de convergencia de las cosmovisiones de los diferentes pueblos, en los cuales se expresan maneras especificas de su relación con la naturaleza y con los demás seres del universo, sino que también son la base de las demandas y exigencias planteados por el movimiento indígena a través de sus luchas. Estas dimensiones son : el Territorio, la Autonomía,  Lengua y Pensamiento y el Sentido Comunitario.

1. Diversidad ética y cultural

En Colombia la diversidad étnica y cultural está representada por la existencia de diferentes grupos étnicos: indígenas, afrocolombianos, raizales, rom o gitanos, inmigrantes de países europeos, asiáticos y latinoamericanos, y una gran mayoría mestiza con marcadas diferencias culturales y regionales. La diversidad indígena se evidencia en la existencia de más de 80 pueblos que hablan 67 lenguas diferentes y cuyo número de habitantes se calculó  para 1997 en 701.860 personas, lo que equivale al 1.75% de la población total del país (Arango y Sánchez, 1998: 19). Colombia ocupa, después de Brasil, el segundo lugar en América Latina en cuanto a diversidad de pueblos indígenas. Sólo dos pueblos sobrepasan las 100.000 personas: los Nasa (118.845) y los Wayúu (144.003), y hay varios en inminente peligro de desaparición,  pues no superan las 100 personas, entre ellos los Taiwano (19), los Pisamira (54) y los Makaguaje (50). (Arango y Sánchez, 1998: 115 y sgts.). La conquista y colonización europeas y cinco siglos de sometimiento y mestizaje que significaron la desaparición de muchos pueblos, no lograron eliminar la diversidad, antes bien, generaron nuevas formas de diferenciación social y cultural a partir de las estrategias de supervivencia, de las diferentes formas de resistencia y del tipo de relaciones establecidas con la sociedad dominante. Muchos pueblos conservan, en parte, su territorio ancestral y sus prácticas sociales y espirituales. Otros se han asimilado al campesinado en diversos grados. En la mayoría de los pueblos indígenas, en los últimos treinta años se observa un proceso de revitalización étnica y cultural, siendo la dinámica de estos procesos diferente en cada caso. Donde más se evidencia la diversidad indígena es en el aspecto lingüístico, tal vez único en América: las 67 lenguas inventariadas actualmente pertenecen a trece familias diferentes; hay lenguas de las grandes familias lingüísticas suramericanas: Arawak, Carib, Quechua, Chibcha; lenguas regionales: Tukano, Chocó, Guahibo, y lenguas aisladas: Andoke, Nasayuwe, Yaruro, Kamëntsá (Landaburu, 2000)[2]. La diversidad se expresa también, en las diferentes formas económicas (agricultores, pescadores, pastores, cazadores, recolectores y otros que articulan distintas formas productivas); en la organización familiar y social; en las diferentes cosmovisiones; en los procesos de socialización y en los procesos etnoeducatios. En Colombia, los grupos étnicos históricamente han sido objeto del etnocidio, la negación, la opresión y la discriminación. Esta situación se ha agravado en los últimos años como consecuencia de globalización, la violencia y los desplazamientos derivados del conflicto armado que afecta al país, generando, desarraigo desintegración y da nacimiento a nuevas identidades.

2. Marco legal

  La Constitución Nacional de 1991 reconoce la diversidad étnica y cultural como elemento constitutivo de la nacionalidad colombiana. Este principio, “lejos de ser una declaración puramente retórica, es el principio fundamental de diversidad étnica y cultural que proyecta en el plano jurídico el carácter democrático y participativo de nuestra República" (Cifuentes, E., citado por Angarita y Otros, 1995). Por esta razón, "El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural en la Constitución supone la aceptación de la alteridad ligada a la aceptación de multiplicidad de formas de vida y sistemas de comprensión del mundo diferentes de los de la cultura occidental” (Ibídem). La Constitución contiene diversos artículos que consagran los derechos de los pueblos indígenas en materia de educación y cultura[3]. La Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, define la educación para grupos étnicos como aquella que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos[4]. La mencionada Ley señala que los programas de etnoeducación deben ceñirse a los criterios de integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexibilidad y progresividad. Debe afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura (art. 56). Reconoce las lenguas indígenas como oficiales en los respectivos territorios indígenas y ordena que debe ser tomada como base para la enseñanza de la lecto-escritura (art. 57). El Decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley 115, ordena a cada establecimiento educativo elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como un mecanismo para alcanzar los fines de la educación de acuerdo con las condiciones sociales, económicas y culturales. El Decreto 804 de 1995 reglamentario de la Ley 115 determina que la educación para los grupos étnicos se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de la comunidad intercambian saberes y vivencias con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, lengua, tradiciones fueros propios y autóctonos; determina los fundamentos del currículo (territorialidad, autonomía, lengua,  concepción de la vida de cada pueblo, historia e identidad según sus usos y costumbres; define criterios para elaboración de currículos, alfabetos oficiales, organización y funcionamiento del gobierno escolar, calendarios e infraestructura física, y elaboración de materiales educativos y recursos didácticos. El Decreto 1860 De 1994 reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales, ordenando que cada establecimiento educativo debe elaborar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como un mecanismo para alcanzar los fines de la educación de acuerdo con las condiciones sociales, económicas y culturales. El Decreto 230 De 2002, dicta normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional”). Desde finales de los años setenta del siglo pasado se han adelantado diversos programas de etnoeducación, impulsados por el Estado, las Organizaciones, las iglesias y las ONG. Estas experiencias se han caracterizado por una gran diversidad debido a factores como: origen de la iniciativa, enfoque de los programas y niveles de participación comunitaria. Después de más de 20 años de etnoeducación se ha acumulado una valiosísima experiencia, pero al mismo tiempo subsisten aún graves problemas que deben ser corregidos con el fin de fortalecer los procesos de identidad de los pueblos indígenas y desde esas experiencias aportar a la educación general en el país. En Colombia existe un movimiento indígena consolidado y fuerte que se inició de manera organizada desde los años setenta del siglo pasado, cuando los indígenas se vincularon a la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos (ANUC), pero en 1982 se conformó la Organización Nacional Indígena de Colombia -ONIC. Tanto las organizaciones regionales como la ONIC plantearon desde sus inicios la exigencia de una educación propia. En el Primer Congreso Indígena Nacional, en 1982, se planteó la urgencia de rescatar las formas de educación propia asumir gradualmente el control de la educación, investigar y profundizar la propia historia y fortalecer la lengua y la tradición oral como mecanismos de transmisión de la cultura.

3. Fundamentos de la evaluación

3.1 Concepto de Educación

En Colombia los pueblos indígenas han asumido que el derecho a la diferencia está directamente ligado a la capacidad de decisión de cada pueblo sobre el tipo de educación que quiere para sus hijos. Por esa razón las organizaciones locales, regionales y nacionales han incluido la educación como uno de los componentes fundamentales en sus propuestas de autonomía. En el análisis de la educación, los indígenas reconocen que la escuela ha sido uno de los factores decisivos para la desintegración cultural al imponer ritmos, tiempos, conocimientos y valores que alteran profundamente las pautas de socialización. La escuela, igualmente, ha contribuido a subvalorar la concepción cultural del territorio, las formas de comunicación y los conocimientos tradicionales, socavando el sentido de pertenencia y de identidad. Pero, al mismo tiempo ha brindado alternativas de supervivencia y de resistencia frente a la sociedad dominante, al posibilitar el aprendizaje del español, las matemáticas y otros conocimientos requeridos para la interacción con los demás grupos. Pese al papel desintegrador de la escuela, muchos pueblos han mantenido  y desarrollado sus formas de vida comunitaria, su cultura y visión del mundo, los procesos de socialización, la oralidad  y una serie de practicas cotidianas y espacios educativos propios. De alguna manera se han apropiado de la institución escolar y la defienden, reconociéndola como factor de prestigio y  ascenso social. "... la escuela ya es considerada como algo propio. Ahora uno no puede decir que va a quitar la escuela porque le mandan una tutela"[5]. Partiendo de estos análisis los indígenas han concluido en la necesidad de apropiarse de la escuela y reorientar su misión de manera que responda a las características y necesidades de los diferentes pueblos. Han visto que la educación formal, además de coadyuvar a la defensa del territorio, la autonomía y las formas de organización y gobierno, debe contribuir a fortalecer las lenguas autóctonas, a conocer y a valorar la historia y las costumbres de cada pueblo, sin dejar de lado la relación con otros pueblos y otras culturas. Entre las principales características atribuidas por los indígenas a la educación  se pueden señalar:

• De manera reiterada proponen una educación que “enseñe a los niños a respetar sus autoridad
• Frente a la educación oficial interesada por imponer otros valores proponen una educación que fortalezca su identidad y su sentido de pertenencia: “Cuando hablamos de educación propia entendemos aquella educación donde aprendemos a ser indígenas Sikuani, Wayuú, Tule, Nasa, Embera, Uitoto, Wiwa, Curripaco, Pijao, Zenú y  todo ser indígena en general...” (ONIC, 1998a).
• Frente a la visión oficial tradicional que equipara educación con aula, sostienen que la educación se realiza “en los hogares, en los espacios y momentos de encuentro de la kankurua[6], de la maloca, del río, del fogón” y que existen muchos modos de enseñar: “a través de las historias, los sueños, los consejos, la ley de origen, la palabra de los sabios y la acción conjunta de la comunidad” (0NIC, 1997).
• Es un proceso permanente que “se inicia antes de nacer el niño y va mucho más allá de la muerte”.
• Es integral (holística) porque tiene en cuenta la realidad en toda su complejidad, sin parcelarla, y en sus diferentes dimensiones, analizando los hechos y procesos dentro del contexto total.
• Se fundamenta en una espiritualidad profunda puesto que considera al hombre como parte de la naturaleza, con la misión de cuidar, proteger, respetar y defender la madre tierra, manteniendo la armonía entre el hombre y el cosmos, bajo la guía de las autoridades tradicionales y los sabios, depositarios de conocimientos y saberes milenarios (Ibídem).
• Es una estrategia de resistencia y de lucha por la autonomía: “Por eso hoy necesitamos educarnos para la acción externa sin dejar de ser lo que somos y ante todo sin perder el objetivo de lucha y resistencia. De hecho hoy debemos reflexionar cómo seguir preparando y formando a nuestros hijos para continuar luchando y resistiendo para seguir ejerciendo ante todo el control territorial y la conquista de la autonomía” (Ibídem).
• Debe preparar a los individuos para afrontar los retos del mundo actual: “En un mundo en el que la globalización y la modernización son cada día más fuertes y aplastantes, no se puede pretender que los pueblos indígenas vivamos soñando vivir el tiempo pasado de tranquilidad [que vivieron] nuestros antepasados... al contrario, el contacto con lo externo ha sido siempre nuestro gran desafío... (ONIC, 1997). 

En síntesis, la educación en los pueblos indígenas debe cumplir una función socializadora, de transmisión de la cultura, enseñando a las nuevas generaciones los conocimientos valores, actitudes y creencias de su grupo social para lograr su inserción en él. Pero, además, debe capacitar a los individuos para interactuar con el mundo moderno asumiendo la relación y el diálogo con otras culturas como un ejercicio permanente. Esto lo han expresado los indígenas cuando declaran que la finalidad de la educación debe ser  fortalecer la identidad en contextos interculturales.

3.2. Ejes o Dimensiones de la Identidad

El análisis de los procesos organizativos de los pueblos indígenas de Colombia muestra como en medio de la diversidad que los caracteriza, dichos pueblos han definido unos elementos comunes básicos en torno a los cuales se ha consolidado el movimiento indígena colombiano desde los años 70 del siglo pasado.Estas dimensiones son: Territorialidad, Autonomía, Lengua y Pensamiento y Sentido Comunitario (Comunitariedad). Ellas constituyen el eje de las reivindicaciones de los pueblos indígenas, han sido reconocidas por la Constitución y las leyes del país y por diferentes Convenios Internacionales suscritos por Colombia, y están presentes en las cosmovisiones de los diferentes pueblos como expresión de maneras específicas de relación del hombre con los seres del universo. Sobre estas dimensiones se sustentan los Planes o Proyectos de Vida y los Proyectos Educativos y, en consecuencia, deben ser los referentes fundamentales  de cualquier proceso de evaluación de la educación indígena.

Territorio

El territorio no es sólo parcela para la producción, no es meramente un bien apropiable, un objeto de compraventa y de ganancia económica. Es la fuente de la cultura y de la vida:"La tierra es la esencia de nuestra existencia y sin ella no podemos hablar de ninguna cultura porque de nuestra tierra madre sale toda la vida; por ello debemos amarla y hacerla respetar. La lucha por la recuperación de nuestra madre tierra constituye el eje de unión entre las comunidades indígenas del país"(ONIC, 1982). Para los indígenas el territorio es un espacio codificado, pleno de significado en el que se inscriben las relaciones sociales y espirituales del grupo, en el que está escrita su historia y su devenir. Es un espacio en el que se convive con los demás seres de la naturaleza con los cuales se establecen relaciones, con las personas del pasado y del presente, con los animales, las plantas, los espíritus y con los dueños de los seres del universo, todo ello dentro de las normas de reciprocidad y de respeto mutuo. El territorio se concibe no solamente como un espacio geográfico, sino como una proyección cósmica que refleja una forma particular de ver y entender el mundo donde todos sus elementos tienen un significado social y religioso: cerros, ríos, lagunas, raudales, valles y montañas tienen carácter sagrado, como sitios donde habitan los espíritus de la naturaleza o vivieron los antepasados. El reconocimiento del territorio va más allá de trazar unos límites sobre un mapa  y definirlos legalmente: implica el reconocimiento de que ese territorio es de un pueblo que tiene unidad social, jurídica y política, es decir, un pueblo con capacidad para ejercer decisiones fundamentales sobre ese territorio. Cada pueblo tiene una forma específica de apropiación del territorio, determinada por las formas económicas que establecen los diferentes espacios de uso, por los calendarios ecológicos y ceremoniales que determinan la movilidad del grupo  y por el carácter sagrado de algunos lugares. Estas zonas donde se prohíben las actividades productivas y que significativamente coinciden con espacios de mayor biodiversidad,  se constituyen entonces en reservas biológicas que se deben cuidar y respetar. Hoy día los territorios ancestrales de la mayoría de comunidades se han reducido y están amenazados por las expectativas de explotación económica fuera de los límites de equilibrio de los recursos del subsuelo y de su biodiversidad. También están amenazados por la colonización, la pérdida de conocimientos y el cambio de valores hacia la naturaleza. En consecuencia, la restitución y garantía de los territorios de los pueblos indígenas es requisito necesario para el fortalecimiento de la autonomía.

Autonomía

La autonomía es un concepto integral que abarca todos los aspectos de la vida. Está ligada a otras dimensiones como lo territorial y lo comunitario. Sin embargo atiende al contexto histórico, político y social. En esa medida es algo relativo y así, lo que para un pueblo o comunidad es pérdida de autonomía puede no serlo para otros, porque se está atendiendo a los contextos. La autonomía es una construcción permanente tanto del individuo como de la comunidad que nace de la espiritualidad y se construye en la relación con la alteridad, con el otro. La autonomía fortalece la identidad, pero ella no significa cerrarse a lo externo, sino conocerlo, reinterpretarlo, resignificarlo. La autonomía no sólo es resistencia, también es proyección, es decidir hacia dónde se quiere ir. La autonomía debe plantearse desde la cosmovisión, desde la forma de ver el mundo, desde el pensamiento de los pueblos. Como derecho de los pueblos indígenas, la autonomía implica el reconocimiento del grupo étnico como unidad político-administrativa, con autoridad sobre un territorio definido y con capacidad de decisión en los diferentes ámbitos que integran la vida. Esto significa el ser reconocidos como unidades político-administrativas, con capacidad de decisión para elaborar y ejecutar su planes de vida, con sus formas de organización interna referidas al gobierno local, a las actividades productivas, a la organización del trabajo doméstico, la vida familiar y comunal, los mecanismos de socialización y los ámbitos de expresión simbólica. Significa también el derecho de los pueblos a definir el papel de sus propios especialistas, con el fin de aprovechar los recursos con que cuentan para la elaboración autónoma de sus planes o proyectos de vida. La autonomía es, igualmente, el derecho de los pueblos indígenas en cuanto colectividades a obtener plena legitimidad como interlocutores válidos ante el Estado y ante el resto de la sociedad nacional. Esta autonomía se ve amenazada por las políticas estatales, por la violencia, la colonización y la presencia cada vez mayor de multinacionales en los territorios indígenas con sus planes de exploración y explotación de los recursos naturales. Igualmente se ve amenazada por los procesos de globalización que difunden el capital, la tecnología, las comunicaciones y pretenden imponer modelos hegemónicos de comportamiento[7]. Los Planes de Vida dentro de los cuales deben estar articulados los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), constituyen expresión auténtica de la autonomía y ejercicio de la capacidad de los pueblos de decidir su propio desarrollo[8].

Lengua y Pensamiento

El lenguaje es una de las formas de expresión del pensamiento y la cosmovisión de los pueblos, una manifestación de su identidad y un medio de interacción social. Si los pueblos indígenas, a través de su lengua conservan la memoria histórica, también guardan su visión de futuro y las estrategias para alcanzarlo. La lengua sirve para comunicar conocimientos y emociones, recuerdos y pensamientos acerca de los hombres y de todos los seres del universo. La riqueza de la tradición oral constituye un patrimonio irremplazable pues en ella se centra la pedagogía tradicional. Por su naturaleza misma la tradición oral se enriquece permanentemente en su confrontación cotidiana con la realidad y no se puede entender como un corpus fijo, sino como un ser vivo que crece constantemente. Leyes de origen, rezos, consejos, cuentos, conforman un bagaje cultural lleno de enseñanzas para todos los ámbitos y momentos de la vida y su recreación debe ser un proceso que acompañe el desarrollo de la escuela. Si bien la escritura se está implementando en las últimas décadas en casi todas las lenguas, su función social es todavía restringida y la oralidad  sigue siendo el rasgo cultural más característico de los pueblos indígenas. Los procesos de  transmisión de los saberes y memoria cultural e histórica, el ejercicio del liderazgo, la toma de decisiones, se dan a través de la interacción directa. El uso oral de la lengua cobra una importancia crucial. Las lenguas indígenas están en proceso de llevarse al ámbito de la escritura lo que implica un cambio de gran significación al pasar de una tradición oral a una escrita que no niegue la oralidad. El uso de la escritura es considerado de gran importancia por los pueblos indígenas pues permite ampliar los ámbitos de uso de las lenguas tanto en la escuela como en los espacios sociales de interacción con la sociedad mayor. Como resultado de las luchas indígenas las lenguas indígenas han sido reconocidas como oficiales en sus territorios, por lo cual muchas de ellas están en proceso de normatización y planificación lingüística. El castellano es también patrimonio de las comunidades indígenas y deberá enseñarse con una metodología específica como segunda lengua, de manera que se garanticen las competencias lingüísticas básicas: escuchar, hablar, leer, escribir.

Sentido Comunitario (Comunitariedad)

A diferencia de las concepciones del pensamiento occidental que sitúan al hombre por encima de la naturaleza, y separan hombre y mundo, en el pensamiento de los indígenas el hombre forma parte de un conjunto o totalidad que trasciende su vida individual y cuya conservación sólo es posible si se garantiza la existencia de los otros seres, de acuerdo con sus necesidades específicas y de conformidad con lo establecido en las leyes de origen y en la tradición. Lo comunitario así entendido es lo que algunas culturas han definido como "armonía" del hombre con la naturaleza: "cada monte, cerro, bosque, río es nuestro hermano, cuando nuestro hermano muere, nuestra muerte esta también cercana” (Mamo Romualdo Gil, cfr. ONIC, 1998b). El sentido comunitario es una dimensión fundamental de la cultura de los pueblos indígenas que se expresa en todos los aspectos de la vida: en el considerar el territorio como parte de la comunidad y compartirlo porque ha sido entregado para usufructo colectivo, no individual; en la producción colectiva; en la espiritualidad reflejada en una comunión estrecha con todos los seres de la naturaleza; en los rituales y celebraciones; en el ejercicio de la autoridad y en la toma de decisiones, porque cuando se presenta un problema todos deben pensar en él y buscarle solución; en la jurisdicción especial centrada en la corrección colectiva que ayuda a direccionar la conducta de individuos y comunidad; en los procesos de socialización de los niños y niñas; en el conocimiento que se construye entre todos, así como en la construcción colectiva de los sueños y esperanzas para mejorar  las condiciones de vida. Los sistemas de pensamiento o cosmovisiones dan coherencia y significación a toda la vida intelectual, social y moral de las comunidades y sus individuos y de ellos se derivan una serie de premisas fundamentales como el sentido de comunitariedad, el carácter sagrado del territorio, el sentido de reciprocidad como principio de regulación de los intercambios sociales y de los intercambios entre los seres del universo. El sentido de comunitariedad, el cual está basado en una espiritualidad profunda, en las Leyes de origen,  va desapareciendo en los pueblos y comunidades como consecuencia de la influencia de la sociedad mayoritaria que educa para la competencia, no para la solidaridad.

Reflexiones finales

Territorio, Autonomía, Lengua y Pensamiento y Comunitariedad (Sentido Comunitario) han sido definidos por los pueblos indígenas como elementos fundamentales de su identidad. Esto es posible deducirlo del análisis de los procesos organizativos de los indígenas colombianos, los cuales no obstante reconocer la gran diversidad de culturas existentes en los más de 80 pueblos, han llegado también a la conclusión de que las dimensiones antes señaladas sintetizan sus exigencias fundamentales y les han permitido la unidad dentro de la diversidad. La educación, entendida por los pueblos indígenas colombianos como fortalecimiento de la identidad en contextos interculturales debe tener como referentes fundamentales estos ejes o dimensiones. Sin embargo y como los mismos pueblos indígenas lo entienden, esto debe hacerse en el marco de la interculturalidad, entendida esta como un dialogo de saberes, en donde cada una de las partes implicadas en el diálogo reconoce que su interlocutor tiene algo que aportar. En este caso el dialogo entre las culturas debe partir de la base de que las culturas indígenas tienen mucho que aportar a la sociedad actual, al igual que las otras culturas  pueden contribuir al enriquecimiento de las culturas indígenas. Notas: [1] La Ley 115 de 1994, Ley General de Educación, establece que, de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Nacional, la evaluación de los docentes debe formar parte de la evaluación de la calidad de la educación y debe incluir a todos los docentes en ejercicio contratados con dineros del Estado. [2] Las lenguas con un número importante de hablantes y con una distribución en territorios amplios, generalmente presentan variaciones dialectales, las cuales en algunos casos son muy importantes dentro de la estructura social ya que permiten identificar grupos de descendencia como clanes y, por tanto, definir rangos sociales. Otro nivel de complejidad es la diversidad de contextos socio-lingüísticos: por ejemplo en la Sierra Nevada de Santa Marta, se encuentra el Teyzhuan, lengua sagrada de los antiguos Tayrona, que no debe escribirse y se conserva en el plano de la oralidad; el Koguian, la lengua cotidiana, el Damana, la lengua franca, el Kakatukua la lengua perdida de los Atanqueros y finalmente el español, la lengua de la modernidad. [3] Entre los principales aspectos pueden señalarse: la obligación del Estado y de las personas de proteger las riquezas culturales y naturales de la Nación (art.8); el reconocimiento de las lenguas y dialectos de los grupos étnicos como oficiales en sus territorios y la obligación de la enseñanza bilingüe en las comunidades con tradición lingüística (art. 10º); la educación como un derecho de la persona y un servicio público con función social; la formación de los ciudadanos por medio de la educación en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia (art. 67); el derecho de los integrantes de los grupos étnicos de tener una formación que respete y desarrolle su identidad cultural (art. 68º, inciso 5º); el reconocimiento de la diversidad cultural como fundamento de la nacionalidad y la igualdad y dignidad de todas las culturas que conviven en el país (art. 70º, inciso 2º); la obligación del Estado de promover la investigación la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación (art. 70, inciso 2º); la obligación del Estado de proteger el patrimonio cultural de la nación y reconocer los derechos especiales que puedan tener los grupos étnicos asentados en territorios de riqueza arqueológica (art. 72º). [4] A partir de la Ley 115 la etnoeducación incluye también a los grupos afrocolombianos. [5] Rosalba Jiménez, Intervención en Primera Mesa de trabajo, Bogotá, agosto de 2000. [6] Espacio ceremonial de los Arhuacos de la Sierra Nevada de Santa Marta. [7] La globalización ha traído otras consecuencias que pueden tornarse positivas: "Por primera vez en la historia conocida todas las culturas del mundo tienen hoy, potencialmente, la posibilidad de estar en contacto directo, de enriquecerse y fecundarse recíprocamente" (Bonfil, 1992: 8). Sin embargo, lo grave es que este ha sido un proceso de imposición de unos pocos que excluye a la gran mayoría. La globalización es la amenaza contra la autonomía de los pueblos, pero es también el gran desafío de no encerrarse en sí mismos sino de buscar la convergencia con otros pueblos para un fecundo diálogo intercultural. [8] El Fondo Indígena para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe, se está adelantando un programa de formación y concertación sobre planes y políticas de desarrollo indígena para los 16 países, atendiendo al mandato de la III Asamblea del Fondo y al Plan de Trabajo 1999 - 2001. En cumplimiento de este mandato, en Colombia se ha venido siguiendo un proceso de análisis de las políticas de desarrollo indígena que se vienen adelantando en el marco del desarrollo propio de los pueblos que los mismos indígenas han denominado "planes de vida". Bibliografía:  • ANGARITA, Ciro y Otros (1995). Derecho, Etnias y Ecología. Misión Científica, Educación y Desarrollo. Documentos de la Misión, Tomo 6, Santafé de Bogotá. • ARANGO, Ana María, ARISTIZÁBAL, Silvio, LONDOñO, María Eugenia (1991). Proyecto Etnoeducativo en la cultura embera-chamí de Cristiana. Colciencias-Universidad de Antioquia. Inédito. • ARANGO, Raul, SANCHEZ, Enrique (1998). 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