Si lo que queremos es formar individuos con capacidad para pensar, crear y resolver problemas, necesitamos proporcionarles las condiciones necesarias para que los alumnos las desarrollen adecuadamente. La creatividad y la educación artística, han sido los aspectos más descuidados en las escuelas oficiales de nuestro país. En esta investigación se muestra cómo la educación tradicional no sólo no fomenta la creatividad, sino que además la obstaculiza.

Nuestra sociedad demanda cada vez más personas creativas, no sólo en el ámbito artístico, sino también en el técnico y el científico. Es uno de los requisitos indispensables para que un país progrese en todos los ámbitos.

A continuación describiremos brevemente el marco teórico que sustenta esta investigación. Primero hablaremos de la creatividad y sus antecedentes, y después, de los tres enfoques pedagógicos.

Marco teórico

Creatividad

El concepto de "creatividad" es un neologismo inglés común que no se incluía en los diccionarios franceses usuales y tampoco en el diccionario de la Real Academia de la lengua española, ni en su 19ª. Edición (Rodríguez,1995), sino en las versiones más actuales. Esto nos indica, por un lado, lo novedoso del tema y, por otro, todas las posibles investigaciones y trabajos que se requieren y que están aún por llevarse a cabo. Es entonces un hecho que este término no había sido considerado dentro de los conceptos fundamentales en el estudio de la psicología, donde al principio fue entendido o manejado como: invención, ingenio, talento, etcétera; sin embargo, en las últimas décadas, con el paso de los años, ha ido ganando terreno en lo que a esta disciplina se refiere, de tal manera que recientemente en el diccionario Larousse de psicología, se señala que "la creatividad es una disposición a crear que existe en estado potencial en todos los individuos y en todas las edades..." (Leboutet en Sabag,1989 p. 3).

Desde el punto de vista de Guilford (1978 p.25) la "creatividad implica huir de lo obvio, lo seguro y lo previsible para producir algo que, al menos para el niño, resulta novedoso". Guilford (Guilford,1978) añade: "La creatividad en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente". Por otra parte, demostró que la creatividad y la inteligencia son cualidades diferentes.

Un estudioso destacado en lo que a creatividad se refiere, es sin duda Torrance (citado en Novaes, p.12), quien menciona que "la creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis, aprobar y comprobar esas hipótesis, a modificarlas si es necesario, además de comunicar los resultados".

Por otra parte, para Gagné (citado en Novaes, op. cit., p. 12): "la creatividad puede ser considerada como una forma de solucionar problemas, mediante intuiciones o una combinación de ideas de campos muy diferentes de conocimientos". Taylor (citado en Novaes; op. cit. p. 13), al estudiar varias definiciones sobre la creatividad, determinó que para entenderlas es necesario distinguir cinco niveles o manifestaciones de la misma, siendo estos niveles los siguientes: expresivo, productivo, inventivo, innovador y emergente.

Esquivias (Esquivias,1997) la define como: "Creatividad: es un proceso mental elevado, el cual supone: actitudes, experiencias, combinatoria, originalidad y juego, para lograr una producción o aportación diferente a lo que ya existía."

Es pertinente aclarar, también, nuestra postura con respecto a que consideramos que la creatividad no sólo se expresa en el arte, sino en todos los ámbitos del quehacer humano, no sólo el científico y técnico, sino también en nuestro quehacer cotidiano, desde nuestra forma de amar y relacionarnos, hasta en la manera de conocer y descubrir el mundo. (Viveros,1997).

Complementando las definiciones anteriores, es necesario mencionar el punto de vista de Csikszenmihalyi (Csikszenmihalyi,1996 p. 46), quien propone que en lugar de definir qué es la creatividad, es necesario precisar ¿dónde está? Para responder esta interrogante dice que "la creatividad sólo se puede observar en las interacciones de un sistema compuesto por tres partes principales":

El campo. Se refiere a la disciplina en la que se está trabajando, la cual constituye todo un conjunto de reglas y procedimientos simbólicos característicos de la temática de referencia, como pueden ser las matemáticas, la pintura, la literatura, la música, etcétera.

El ámbito. Se refiere a la cultura en que se encuentran ubicados los expertos, críticos y profesores, quienes emitirán un juicio de los productos considerados o no como creativos. A su vez, no podemos olvidar que estos expertos comparten un conocimiento simbólico de una sociedad particular.

La persona. Se refiere al talento individual, en el que la combinatoria de símbolos de determinada área de dominio, resulta en un producto innovador. Esta parte incluye también todos los recursos y estilos cognitivos que utiliza la persona en un momento de creación, así como los rasgos de la personalidad y la motivación intrínseca, siendo este último uno de los aspectos más importantes en la actividad creadora. (Amabile 1983, citada en Gardner,1993 y Romo,1997).

Este esquema propuesto por Csikszenmihalyi (Csikszenmihalyi,1996) nos permite hacer un análisis más preciso de los resultados en esta investigación, especialmente por considerar el aspecto sociocultural, el cual es determinante, desde nuestro punto de vista, para fomentar o bloquear el proceso creativo.

Antecedentes

Los antecedentes de la creatividad se ubican en los años cincuenta. En ese entonces se abordaba desde la perspectiva de: imaginación, invención, ingenio, niños dotados y superdotados, talentos, etcétera. Desde ese momento se han realizado diversos estudios en torno a este concepto, en diversos lugares del mundo, sobre todo en Estados Unidos de Norteamérica. En Europa se realizaron múltiples investigaciones sobre el tema, destacando países como: Gran Bretaña, Alemania, Italia y Francia, así como Rusia.

Dentro de lo que podríamos considerar como las primeras aportaciones en torno a la creatividad en nuestro continente, encontramos a Galton (1869), con la realización de sus estudios basados en los individuos dotados de "genialidad", considerado éste como uno de los primeros registros referidos al estudio de este concepto.

Varios años después, Schoen (1930) y Guilford (1939, 1952) aportaron información referente al tema, desde una perspectiva psicológica. Posteriormente surgieron investigadores como Wallas (1926, 1945), Hadamard (1945), y Ghiselin (1952), quienes realizaron estudios de tipo anecdótico sobre la producción de genios creadores, a los cuales se les habían reconocido sus aportaciones. Patrick (1935, 1938 y 1941) probó que las etapas propuestas por Wallas se podían identificar en el proceso creativo, sólo que éstas no seguían un orden específico. Las aportaciones hechas por Rossman (1931), quien realizó un estudio sistemático de inventores utilizando el método de cuestionarios, fueron realmente innovadores sobre el tema. A partir de sus investigaciones, Wallas propone que el proceso creativo no es considerado una forma particular de comportamiento, exclusivo de determinados seres humanos. Así también, han sido asociados la creación y el proceso de solución a problemas, aunque es sabido que existen diferencias en ambos procesos. Wallas (1926) y Patrick (1955) proponen cuatro etapas o pasos en el proceso creativo: preparación, incubación, iluminación y elaboración. La psicóloga Patrick (1935, 1937, 1938, 1941) intentó determinar, por medio de experimentos, si los procesos propuestos por Wallas podrían identificarse, además de verificar su secuencia. Los pasos son válidos, pero el orden en que se dan no es realmente el propuesto por Wallas. Más tarde esto fue confirmado por Eindhoven y Vincake en 1952.

Así llegamos a 1950, año a partir del cual se manifiesta el interés por el concepto "creatividad", considerando a Guilford (1950) como uno de los iniciadores de este fenómeno. Para Guilford, uno de los principales problemas en torno a este concepto, se centraba precisamente en el aspecto metodológico, dada la complejidad del tema y la dificultad a la que se enfrenta el investigador para establecer un criterio práctico de la creatividad, además de la escasa frecuencia con que se dan los actos creativos; sin embargo, una de sus principales aportaciones fue demostrar que la creatividad y la inteligencia son cualidades diferentes, además de identificar ocho habilidades que componen la creatividad, que a la vez son aceptadas por algunos estudiosos del tema:

1. Sensibilidad para los problemas
2. Fluidez
3. Flexibilidad
4. Originalidad
5. Redefinición
6. Análisis
7. Síntesis
8. Penetración, (Dabdoub,1992) ,p. 4)

Paul Torrance, quien fuera director de un centro muy renombrado para el desarrollo de la creatividad en Minnesota, basándose en la educación escolar y familiar, realizó diversos estudios sobre este tema. Así, sugiere como claves confiables de la creatividad: la flexibilidad, la sensibilidad ante los problemas, la redefinición, la conciencia de sí mismo, la originalidad, la capacidad de perfección. (Torrance 1978).

De este modo se dio paso al surgimiento de teorías sobre el tema, en que resalta la de los rasgos que hacen diferentes a unos individuos de otros. Los comportamientos que se pretenden identificar son medibles por medio de varias técnicas: pruebas, cuestionarios, inventarios de personalidad, etcétera.

As, surgieron teoras y aportaciones sobre la creatividad. En la teora asociacionista, con Mednick (1962), el proceso creativo es visto desde esta perspectiva como una asociacin de elementos, los cuales renen ciertos requisitos, o bien, que presentan alguna utilidad. Para el estudio de esta teora, cuanto ms distantes sean los elementos que conforman esta asociacin, ms creativo ser considerado su producto. Mednick (1968) elabora una prueba de creatividad llamada "Remote association test". Leboutet (citado en Sabag, 1989 P. 33.).

La teoría de la Gestalt la define de la siguiente manera: "Existe un factor que encierra la reorganización o la redefinición del 'todo' estructurado, combinando flexibilidad, análisis, síntesis, aun cuando otras condiciones estarían ligadas al grado de complejidad o de enlace de las estructuras conceptuales que el individuo es capaz de realizar". Novaes (Novaes,1973 P.14). Wertheimer (1945) presenta la aplicación de la teoría de la Gestalt a la creatividad. Varios investigadores habían trabajado sobre la resolución de problemas: Maïer (1930) y Koffka (1935), pero en lo tocante a la creatividad, se basa en la idea misma de novedad que se encuentra en la noción de la Gestalt.

Las teorías interpersonales les dan un lugar preponderante a los factores sociales. Adler, Moreno, Fromm, Lasswell y Tumin apoyan esta idea. Moreno (1963) propone una teoría de la espontaneidad y la creatividad, y considera estas capacidades individuales básicas en las interacciones entre las personas, las cosas y las sociedades. Fromm (1959) y Royers (1959) remarcan los factores sociales de la creatividad. Anderson (1959) identifica los factores del medio, que facilitan o bloquean la creación. (Leboutet, en Sabag,1989.)

Para las teorías Psicoanalíticas debe destacarse el papel predominante que adquieren la motivación, las necesidades, las pulsiones y los instintos en el estudio del pensamiento. Para Freud, el pensamiento creativo se encuentra asociado con el inconsciente, asumiendo que la actividad creativa se concentra en los procesos preconscientes.

Sin embargo, en torno a la naturaleza de la creatividad surgieron diferentes investigaciones. De este modo Anne Roe (1952) trabajó en un estudio sobre científicos destacados, al lado de Mac Kinnon, Barron y sus colaboradores, realizado en el "Instituto para Evaluación e Investigación de la Personalidad" en la Universidad de California, Berkeley.

Para Barron (1969 citado en Klausmaier y Goodwin 1993) la elaboración de los pensamientos es el caso más común de creación psíquica y es característico del género humano. Así, estudió la creatividad de escritores contemporáneos, matemáticos, arquitectos y científicos, y realizó comparaciones de las personas altamente creativas con otras que tenían el mismo nivel de educación, pero que según sus contemporáneos eran menos creativos. Encontró diferencias en las variables de la personalidad de los participantes más creativos, pertenecientes al mismo grupo, y pocas diferencias entre los grupos menos creativos. Barron (1969 citado en Klausmaier y Goodwin 1993) realizó varios estudios sobre la creatividad en una población de adultos, en la que concluyó que la elaboración de los pensamientos es un nivel más común de la creación psíquica y forma parte de las características del ser humano. Estudió la creatividad en escritores contemporáneos, matemáticos, arquitectos y científicos, encontrando entonces diferencias en cuanto a las variables de la personalidad, donde los rasgos encontrados en estas personas son:

• Parecen tener alto grado de capacidad intelectual
• Valoran con exactitud las cosas intelectuales y cognoscitivas
• Valoran su propia independencia y autonomía
• Son fluidos para hablar y expresar bien las ideas
• Les agradan las expresiones estéticas y reaccionan a la belleza
• Son productivos y hacen cosas
• Se interesan por los problemas filosóficos, como la religión, los valores, el sentido de la vida, etcétera.
• Tienen grandes aspiraciones
• Tienen una amplia gama de intereses
• Piensan y asocian ideas en forma poco usual; los procesos del pensamiento son informales
• Son personas interesantes y atractivas
• Parecen ser honrados, francos y sinceros en su trato con los demás
• Se comportan siempre de una manera honesta, congruentes con sus modales personales. (Barron 1969, citado en y Goodwin, op. cit. p. 288)

De este modo, e incidiendo en torno a la educación, Barron menciona que cuando los alumnos de edad escolar reciben una buena enseñanza, son capaces de producir ideas y productos que son nuevos para ellos, a la vez que desarrollan gradualmente las habilidades y los rasgos de la personalidad que son esenciales para obtener niveles más elevados de creatividad.

Mac Kinnon (1960) realizó un estudio sobre escritores, matemáticos y arquitectos, quienes destacaban por su talento creador. De estos estudios se obtuvieron características de tipo motivacional y temperamental, por lo que se desprende de los grupos examinados que las personas creativas se interesan por problemas estéticos y teóricos, además de que entre ellos predominan los sujetos intuitivos e introvertidos. De este modo se suscitaron diversas investigaciones en torno a la creatividad.

Estos intentos por proponer una serie de cualidades características de la personalidad creativa, no han logrado una validez universal porque son muchos los casos de personas creativas, cuyos rasgos aún difieren de los modelos propuestos (Marty,1999).

En relación con investigaciones más recientes, no podemos dejar de mencionar a Gardner (Gardner,1993) y Csikszenmihalyi (Csikszenmihalyi,1996).

Gardner (Gardner,1993 p. 53) define al individuo creativo como "una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas de un campo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto. " Además, es importante señalar que este autor cuestiona la noción de una cualidad creativa de aplicación universal", es decir, que una persona puede ser creativa en un campo determinado, pero no necesariamente en otros. Esta postura encuentra sus fundamentos en su teoría de las inteligencias múltiples (Gardner,1993).

En la misma línea, el trabajo de Csikszenmihalyi (Csikszenmihalyi,1996) coincide en lo difícil que es definir una personalidad creativa de carácter general y universal. Sin embargo, a pesar de que se anima a definir diez rasgos característicos de las personas creativas, deja en claro que éstos difícilmente se encuentran reunidos en una sola persona. Este autor señala: "Si tuviera que expresar con una sola palabra lo que hace sus personalidades diferentes de las demás, esa palabra sería complejidad. Con esto quiero decir que muestran tendencias de pensamiento y actuación que en la mayoría de las personas no se dan juntas. Contienen extremos contradictorios: en vez de ser 'individuos', cada uno de ellos es una 'multitud'". (Csikszenmihalyi,1996 p. 79).

Lo anterior nos sirve para reflexionar acerca de la manera como la educación podría contribuir al desarrollo de una personalidad creativa, aunque para ello deberíamos incluir también otros factores, entre los que se encuentran los obstáculos y bloqueos que impiden su desarrollo. Entre los autores que abordan este tema encontramos a Betancourt y Trujillo (1993 citado en Castanedo,1998), Betancourt, (1996 citado en Castanedo,1998) y Simberg (1971, citado en Sabag,1989, p.163-182). Este último clasifica en tres categorías los bloqueos en el ser humano:

1. Bloqueo perceptual. Se refiere a aspectos de tipo cognitivo, como el no percibir lo que está mal, como por ejemplo:
   • Dificultad para aislar el problema
   • Dificultad causada por una limitacin excesiva del problema
   • Incapacidad de definir trminos
   • Incapacidad de utilizar todos los sentidos para la observacin
   • Dificultad de percibir relaciones remotas
   • Dificultad en no investigar lo obvio
   • Dificultad de distinguir entre causa y efecto
2. Bloqueo cultural. Está relacionado con los valores aprendidos como por ejemplo:
   • El deseo de adaptarse a una norma aceptada
   • Ser prctico y econmico, emisin de un juicio antes de tiempo
   • No es buena educacin ser muy curioso, no es inteligente dudar de todo
   • Darle demasiada importancia a la competencia o a la cooperacin
   • Demasiada fe en las estadsticas
   • Dificultades que surgen por las generalizaciones excesivas
   • Demasiada fe en la razn y en la lgica
   • Tendencia a adoptar una actitud de todo o nada
   • Demasiados o muy pocos conocimientos sobre el tema de su trabajo
   • Creer que no vale la pena permitirse fantasear
3. Bloqueo emocional. Se refiere a las inseguridades que puede sentir un individuo:
   • Temor a equivocarse o hacer el ridculo
   • Aferrarse a la primera idea que se nos ocurre
   • Rigidez de pensamiento (dificultad en cambiar de sistema)
   • Sobremotivacin para triunfar rpidamente
   • Deseo patolgico de seguridad
   • Temor a los supervisores y desconfianza de los compaeros y subordinados
   • Falta de impulso para llevar adelante un problema hasta complementarlo y experimentarlo
   • Falta de voluntad para poner en marcha una solucin

El contexto institucional juega un papel determinante en la presencia o ausencia de estos obstáculos o bloqueos, tal y como veremos en el siguiente apartado.

Enfoques Pedagógicos

A continuación mencionaremos brevemente algunas características de cada uno de los enfoques que puedan fomentar u obstaculizar la creatividad (Véase Cuadro 1).

En el enfoque "Tradicional" el protagonista principal es el profesor, y el papel del alumno es recibir de manera pasiva la información transmitida por parte del maestro. Dicha información sólo debe aprenderse de memoria, no puede ser cuestionada ni criticada por parte de los estudiantes. El profesor es el único que decide lo que debe hacerse y es el único que "sabe" lo que está bien o mal hecho.

En el enfoque "Montessori" el alumno tiene la oportunidad de elegir libremente aquella actividad educativa que quiera realizar, respetándose de esta manera las necesidades, intereses e iniciativas de los educandos. Sin embargo existen ciertas limitaciones con respecto al uso de los materiales propios de este método educativo. Este método se caracteriza por individualizar la enseñanza, por lo que es una educación centrada en el individuo, la cual fomenta, además de la disciplina, la competencia entre ellos.

El enfoque "Freinet"se caracteriza por el trabajo grupal, donde el alumno(a) juega un papel activo muy importante, siendo él o ella el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje . Además de fomentar la colaboración, se impulsa el pensamiento crítico y la creatividad. En este enfoque se proporcionan experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula, en donde los alumnos pueden expresarse libremente y tomar decisiones de acuerdo a sus intereses y necesidades. (Freinet,1985).

Metodología

Sujetos

La población estudiada se conforma de 259 niños de tercero y sexto grados de educación primaria.

Fueron seleccionadas 5 escuelas en total, en cada una de las cuales se trabajó en dos grupos, lo que nos da un total de 10 grupos. Los grupos fueron asignados por los directivos de la mayoría de las escuelas, siendo éstos los mejores (reporte verbal). De esta forma la población estudiada quedó conformada como se indica en la Tabla 1.

Escenario

El escenario fueron los salones de clase de las cinco escuelas, cuyas características pueden verse en la tabla 1.

Variables

Las variables estudiadas en el presente estudio quedaron definidas de la siguiente manera:

Variable independiente = enfoque pedagógico: Tradicional, Montessori y Freinet.

Variable independiente = grado escolar (3º y 6º)

Variable dependiente = Creatividad

Materiales

Se utilizó el instrumento diseñado por Esquivias (Esquivias,1997), denominado "Instrumento de Creatividad para 3º y 6º Grados", el cual está conformado por una hoja en blanco e instrucciones, las cuales señalan: "En esta hoja en blanco, realiza un dibujo y una redacción 'libres' de la manera que prefieras y con el material que gustes, no tienes limite de tiempo". Así, cada participante dibujó y redactó lo que prefirió, con los materiales por él mismo seleccionados.

Diseño

El diseño utilizado en este modelo de investigación es de tipo mixto (mixto 6 X 1). De este modo observamos la relación entre las variables involucradas en la investigación, y, consecuentemente, los efectos de la variable independiente. Este diseño (Campbell y Stanley, 1970) queda representado de la siguiente forma:

Procedimiento

Cuando se emplearon los instrumentos, el aplicador estableció primeramente "rapport" con los participantes de cada una de las escuelas:

• En el momento de la aplicación se solicitó al profesor (a) que permaneciera en el aula, sin participar ni comunicarse con sus alumnos; esto, con la finalidad de brindar un ambiente menos tenso en el grupo.
• En todos los casos permaneció el mismo aplicador de instrumentos. La aplicación se realizó una vez por grupo, en un intervalo de tres semanas entre la primera escuela y la última.

Evaluación de la creatividad

A la "creatividad", como variable de esta investigación, se le dio un tratamiento de evaluación especial. Analizando su contexto teórico y considerando esta evaluación de tipo subjetiva para los términos del presente trabajo, se procedió de la siguiente manera.

Una vez obtenidos todos los dibujos, 259, de la presente investigación, distinguimos dos situaciones: una es el dibujo libre en sí y otra, la historia.

La combinatoria, la disposición, el entusiasmo, la complejidad del contenido en los dibujos (mensaje), lo insólito de los materiales empleados, la calidad de los trazos, la creación, o bien, la repetición de un dibujo (réplica o creación), etcétera, fueron factores que a final de cuentas generaron un resultado específico y diferente para cada caso en particular. Estas características, indudablemente, no escapan al enfoque pedagógico que sustenta a cada participante

Debido al análisis que se requiere en este tipo de prueba, se decidió que fuera evaluada por profesionales especializados en dibujo, desde perspectivas diferentes, lo cual implicaba involucrar en este proceso a cinco profesionales del dibujo, denominados "jueces de creatividad", quienes, a final de cuentas, son los responsables de los puntajes de cada uno de los dibujos y las redacciones de los 259 participantes en este trabajo.

El proceso de evaluación de los "jueces" se llevó a cabo de manera individual. Ninguno de ellos tuvo interacción alguna en el momento de emitir los juicios para cada uno de los dibujos; es decir, sus evaluaciones se dieron en forma individual, inclusive la mayoría de ellos no se conocían.

Antes de proceder a la evaluación de los dibujos, se le pidió a cada juez que explicara (definiera) cada uno de los cuatro conceptos a evaluar: "expresión artística, creatividad, contenido y redacción", para de este modo asegurar que todos los jueces y el investigador estuvieran hablando en los mismos términos, con la única finalidad de unificar criterios de evaluación. Se encontró un acuerdo en las definiciones, siendo éstas las siguientes:

Resultan entonces cuatro los factores a evaluar y el máximo puntaje en cada uno de ellos es de 5. La suma final y máxima es de 20 por cada dibujo, mientras que la mínima es de 0 (cero). Sin embargo, como es de esperarse, existen diversas sumas finales: desde 0 hasta 20, donde 20 es evaluado como un dibujo excelente (creativo), y donde 0 es igual a ningún dibujo y/o redacción realizado por el alumno (casos que se presentaron en la investigación), lo cual nos estaría indicando pobreza en cuanto a la creatividad de un participante determinado.

La evaluación de la creatividad consistió en valorar los 259 dibujos, siendo los jueces (expertos en el tema), quienes emitieron sus criterios en una escala de 1 a 5, asignándole un valor determinado a cada número. El procedimiento utilizado fue el siguiente:

1. Se ordenaron todos los instrumentos aplicados por escuelas y grupos.
2. Se les asignó un número progresivo (secuencial) a cada uno de los dibujos, desde el 1 hasta el 259, incluyendo todas las escuelas, el cual se le denominó número verde, para usos prácticos.
3. Posteriormente se le asignó a cada uno de los dibujos un número al azar.
4. La evaluación llevada a cabo por los jueces consistió en analizar cada dibujo y anotar sus juicios (puntaje asignado por ellos mismos) en una hoja de concentración de datos. Este procedimiento lo realizaron sin interferencia alguna y de manera individual.
5. La ortografía, el estilo de redacción y el grafismo, etcétera, no fueron evaluados, precisamente porque no son considerados como productos de la creatividad para los fines específicos de este trabajo .
6. Aceptaron participar y formar parte de este proyecto cinco profesionales distinguidos en el ámbito del dibujo, considerados como "los evaluadores óptimos" para este tipo de instrumento, debido a que su experiencia profesional ha estado vinculada al dibujo de niños, o bien, al dibujo como actividad profesional. De este modo se formó "el grupo de los cinco jueces de evaluación de la creatividad" para este proyecto.
7. Se les proporcionó a cada uno de los jueces, es decir, de manera individual, el total de los dibujos (259), ordenados progresivamente de acuerdo al número aleatorio del 100 al 999, pero dispersos en relación con su orden original y lógico de aplicación. Simultáneamente, se les entregaron las formas de concentración de datos, mismas que requerían ser llenadas por ellos mismos, en las cuales se incluían "cuatro" aspectos a evaluar: Expresión Artística, Creatividad, Contenido y Redacción. También se incluía en la misma tabla una columna de totales.
8. Después de ser evaluados todos los dibujos (259) por los cinco jueces, se procedió a codificar los datos obtenidos en sus evaluaciones.
9. Una vez obtenida la calificación bruta del instrumento de creatividad, fue multiplicado por .5, haciendo equivalente la escala de (1 a 20) a la de (1 a 10).
10. Al tener convertidas las calificaciones a la nueva escala, se realizó el análisis estadístico correspondiente, el cual consistió en: un análisis de tipo descriptivo, con frecuencias, medias y desviación estándar. Aunado a lo anterior se realizó un análisis estadístico de tipo comparativo, el cual incluye: análisis de varianza y correlación entre variables, así como sus respectivos histogramas.
11. Para verificar la consistencia en la evaluación de los cinco jueces, se realizó la prueba estadística W de Kendal.

Resultados

Los resultados obtenidos en la presente investigación son un resumen del análisis estadístico efectuado con el apoyo de la computadora y con el paquete estadístico SPSS (Statistical Package of Social Sciences), para PC varias versiones. De este modo se obtuvieron: escuela, grado, número de alumnos, la media y la desviación estándar de la variable estudiada.

En la gráfica que presentamos podemos observar claramente cómo los niños de la escuela Freinet obtienen los puntajes más altos, tanto en el grupo de tercero, como en el de sexto grado. Los puntajes más bajos corresponden a la escuela tradicional oficial.

En la tabla 2 se muestra el análisis estadístico efectuado, donde se señala con asterisco (*) que existe una diferencia significativa entre los grupos estudiados con un nivel de .05. Así podemos ver cómo la escuela Freinet es diferente con respecto a las otras escuelas.

Conclusiones

Con base en los resultados obtenidos, concluimos que los alumnos de la escuela Freinet, de la muestra con la que se trabajó en esta investigación, son los más creativos. En segundo lugar se encuentra la escuela Montessori. Los más desfavorecidos son los de la escuela con un enfoque tradicional.

La pregunta que surge a partir de estos resultados es: ¿qué características del enfoque Freinet son las que pueden estar favoreciendo el desarrollo de la creatividad? Por otro lado: ¿qué aspectos de la escuela tradicional y Montessori están obstaculizando el desarrollo de ésta?

En lo que respecta a favorecer el desarrollo de la creatividad, podemos mencionar que una de las características centrales de la pedagogía Freinet es precisamente el "socialismo". Aquí Freinet aporta un concepto con importantes implicaciones: denomina a la clase como "célula social", a la cual convierte en una institución cooperativa, en la que el tanteo experimental permite al alumno confrontarse y abordar dificultades, las cuales conducen al intercambio, a la cooperación y la toma de decisiones de manera grupal.

Otro aspecto importante es la amplia variedad en cuanto a materiales y actividades, que son la base de este tipo de pedagogía:

En las escuelas en las que se practican las técnicas Freinet, se fomenta la manifestación propia del niño, esto en un sentido integral, por lo que al niño se le concibe como un ser humano completo y libre, cuya función fundamental es crecer armónicamente, con un aprendizaje que no tiene por qué ser necesariamente "tedioso o aburrido", sino, contrariamente, divertido. Freinet (Freinet,1993) se postula en contra de los métodos tradicionales, con todos sus componentes: retención mecánica, lecciones aburridas y eliminación de la creatividad, la actividad y la espontaneidad de los niños.

En estos espacios los "niños" son la materia prima y no así los maestros, los programas, los materiales o los lineamientos oficiales. Los niños son la clase, los niños hacen la clase y lo más relevante aún: en estas aulas se fomenta la motivación intrínseca, que como ya hemos señalado en el marco teórico, es uno de los factores primordiales para ser creativo.

En esencia podemos concluir que el ambiente de libertad y respeto hacia las capacidades e intereses de los alumnos, así como el ambiente democrático y cooperativo que rigen las actividades académicas en el aula, son factores que favorecen el desarrollo de la creatividad. Esto, en contraste con el clima autoritario que ignora los intereses y las capacidades individuales de los alumnos, en que el maestro es el único que puede tomar decisiones sobre las tareas a realizar, fomentándose de esta manera la heteronomía, rasgos que son característicos de las escuelas con un enfoque tradicional.

Son muchos los autores que coinciden en afirmar que la educación ha fracasado en su intento por fomentar la creatividad (Gard ner,1993; Mitjáns,1996; Marty,1999).

Por lo tanto, consideramos pertinente concluir este trabajo con algunas sugerencias que permitan favorecer el desarrollo de la creatividad en la escuela. Como mínimo debemos considerar tres factores que pueden influir en su desarrollo: los cognitivos, afectivos y sociales. Todos estos factores se presentan estrechamente relacionados unos con otros, por lo que es imposible separarlos. Considerando lo anterior López y Recio (1998, p.53) sugieren algunos activadores que pueden ser útiles para alcanzar dicho propósito:

1. Actitud ante los problemas:
   • Lograr que los problemas a los que se enfrenta el alumno tengan un sentido para él;
   • Motivar a los alumnos a que usen su potencial creativo; </ li>
   • Concientizarlos acerca de la importancia que tiene utilizar la creatividad en la vida cotidiana;
   • Estimular su curiosidad e invitarlos a analizar los problemas desde diferentes perspectivas, así como redefinirlos de una manera más adecuada.
2. La forma de usar la información:
   • Enfatizar la importancia de aplicar los conocimientos y no slo memorizarlos;
   • Estimular la participacin de los alumnos a descubrir nuevas relaciones entre los problemas y las situaciones planteadas;
   • Evaluar las consecuencias de sus acciones y las ideas de otros, as como presentar una actitud abierta en relacin con dichas ideas y propiciar la bsqueda y deteccin de los factores clave de un problema.
3. Uso de materiales:
   • Usar apoyos y materiales novedosos que estimulen el interés
   • Usar anécdotas y relatos en forma analógica y variar los enfoques durante la dinámica de clase.
4. Clima de trabajo:
   • Generar un clima sereno, amistoso y relajado en el aula.

• Perpetuar la curiosidad del nio;
• No tener miedo a equivocarse
• Fomentar la fantasía, así como la orientación a la realidad
• Alentar la interacción con las personas creativas
• Promover la diversidad y la individualidad
• No estereotipar al que tiene potencial creativo

También recomendamos ampliamente la obra de Saturnino de la Torre (1995), quien proporciona de una manera sistemática una de las mejores propuestas para fomentar la creatividad en los ambientes educativos.

Resumiendo, y para finalizar, diremos que en los métodos educativos en que la democracia es uno de los valores fundamentales, por ejemplo en la escuela Freinet, observamos la aplicación de la mayoría de las sugerencias anteriormente descritas, esto, en contraste con los métodos autoritarios y antidemocráticos, característicos de los enfoques tradicionales, en que la creatividad en lugar de fomentarse se obstaculiza.