Integración e inclusión: dos caminos diferenciados en el entorno educativo

Resumen

Para poder llevar a la práctica, de manera efectiva, un modelo educativo que potencie la inclusión es necesario e imprescindible que los docentes compartan los principios que conlleva este movimiento. Exponemos las características de una escuela inclusiva y la necesidad de formación del profesorado para llevarla a cabo de manera satisfactoria. El origen del movimiento inclusivo se sitúa en los países anglosajones, dentro del marco de la educación especial. En un intento por sintetizar sus bases, podríamos decir que la escuela inclusiva reconoce la diferencia como un valor, de modo que todo el mundo puede formar parte de ella en situación de igualdad. Este reconocimiento de las diferencias individuales nos lleva al reconocimiento de la diversidad. Así, diversidad es reconocimiento de diferencias y valoración de ellas. El movimiento inclusivo se remonta a la ley de 1975 de los Estados Unidos (Education for All Handicapped Children ACt), en la cual se consideraba que el alumnado con algún tipo de deficiencia podía recibir una educación apropiada en ambientes menos restrictivos (clase ordinaria). A partir de esta idea, surgen dos grandes movimientos: la iniciativa de educación regular (REI) y la escuela inclusiva. El movimiento de la escuela inclusiva se centra en cómo aumentar la participación del alumnado con deficiencias en un aula ordinaria, independientemente de las características y niveles de cada persona. No existe un consenso entre los autores más representativos de este movimiento (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003; Dyson, 1999; Stainback & Stainback, 1999) ya que cada uno tiene su propia visión sobre el mismo. Así, por ejemplo, podemos encontrar definiciones tan diferentes y clarificadoras como señala Ainscow (2001, p. 44), “una escuela que no solo acepta la diferencia, sino que aprende de ella”, o como definen Stainback y Stainback (1999, pp. 21-35), “es la que educa a todos los estudiantes en la escuela ordinaria”.

¿Integración o inclusión?

Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con discapacidad en la sociedad. La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual. En esta escuela que se propone, el desarrollo de la convivencia se realiza a través del diálogo. Los conflictos se transforman en una oportunidad para el desarrollo personal y social, porque permite la aproximación entre los agentes en conflicto y el desarrollo de su aprendizaje. Podemos establecer algunas de las diferencias entre integración e inclusión, como bien señalan Arnaiz (2003) y Moriña (2002).

ESCUELA INTEGRADORA	ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en el diagnóstico	Centrada en la resolución de problemas de colaboración.
Dirigida a la : Educación especial (alumnos con n.e.e)	Dirigida a la : Educación en general (todos los alumnos)
Basada en principios de igualdad y competición	Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad)
La inserción es parcial y condicionada	La inserción es total e incondicional
Exige transformaciones superficiales	Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas)
Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos)	Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria).
Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción.	No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.

Para llevar a la práctica en la escuela un modelo que potencie la educación inclusiva es necesario que todo el personal educativo (Ferrer y Martinez, 2005), en especial los profesores, tengan una visión y un actitud positiva acerca de la inclusión (Cardona, Cook, Semmel y Gerber, 1999). Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo será bastante complicado. Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se dé una implicación activa del profesorado y la comunidad educativa en general. Si como profesores nos planteamos que la atención de determinados alumnos puede entorpecer o ralentizar el avance del resto de los alumnos, estaremos trabajando desde una lógica claramente excluyente. Desde un modelo inclusivo, hemos de preguntarnos cómo atender a todo el alumnado, no cómo atender a unos u otros. En este sentido se apoya la premisa de Michael Fullan y Andy Hargreaves, estableciendo que merece la pena luchar para que las escuelas sean lugares cada vez mejores en los que enseñar y aprender. Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todos lo mismo, no hacemos sino ignorar la diversidad generando aún más desigualdad. Esto nos lleva necesariamente a buscar las herramientas que den la oportunidad de participar a todos, de desarrollar capacidades comunes por diferentes vías, porque si no estaremos favoreciendo a unas personas sobre otras. La situación actual en España necesita lo que en palabras de Giroux son los “profesores como intelectuales transformativos”. El intelectual transformativo es el docente que busca crear espacios donde todos tengan las mismas posibilidades, tanto dentro de la escuela como cuando salgan de ella. Es un profesional comprometido con la lucha por la creación de una escuela para todos. No obstante, este autor apunta que la innovación educativa es al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los docentes de la escuela. Principalmente porque las medidas de las instituciones educativas denotan poca confianza en las capacidades del profesorado. Muestra de ello es el diseño curricular vigente en nuestras escuelas. Es un currículum técnico que define qué, cómo, cuándo y por qué hay que enseñar. El docente se convierte así en un técnico ejecutor de las directrices prefijadas. Aunque el discurso legislativo afirme que el profesor es autónomo, después se le plantean una serie de protocolos educativos que tiene que seguir al pie de la letra. Y el caso es que, pese a este escaso poder de decisión, es justamente el profesorado el que tiene en su mano el cambio. La calidad de la educación está estrechamente ligada con la calidad de los profesores, y no con la calidad de los proyectos que se generen fuera. El profesor tiene calidad si tiene autonomía, si es un intelectual, y toma decisiones de las que será responsable, y cuya conveniencia evaluará para así comprender y mejorar la situación educativa. Teniendo en cuenta que el profesor de la escuela inclusiva necesita conocer la naturaleza de la cultura que enseña, ser consciente de lo que significa una escuela inclusiva, ser crítico, reflexivo, trabajar cooperativamente, ser autónomo y responsable, saber analizar, y en base a todo esto tomar decisiones, resulta obvio que necesita una formación reflexiva.

Algunas características a seguir en la inclusión escolar:

Una vez determinadas las atenciones especificas e individuales que precisa el alumnado, se hará necesario ver cómo se ordena el contexto escuela y comunidad, cómo se articulan los recursos, cómo se potencian los mismos y se optimizan, qué cambios hay que generar en la práctica educativa de los centros escolares, del profesorado en las aulas, del profesorado como personas individuales, del alumnado con necesidades…, para que sea posible una adecuada inclusión educativa como mediación para una inclusión social de todas las personas. Algunas de las características a considerar en la inclusión escolar son: - El alumnado debe tener un mínimo de condiciones académicas de acuerdo al grado que va a ingresar. - El apoyo pedagógico planeado es un factor facilitador para la continuidad y éxito del proceso de inclusión. - Afecto, paciencia y respeto del docente hacia el alumnado son términos a tener presentes en todo momento por el docente. - Formación del docente para atender y manejar las necesidades que se presenten en el alumnado. - Conocimiento de las características de las necesidades especificas o patologías que presenta el alumnado. - El estudio y seguimiento permanente del alumno(a), que permite valorar los logros, detectar las dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlos. - Contar con la ayuda de un equipo de profesionales (educadores especiales, fonoaudiólogos, psicólogos y trabajadores sociales) para que asistan a estos jóvenes con apoyos específicos. - Implicación total de los padres y madres de familia en la educación de sus hijos y la aceptación al proceso de inclusión. - El diseño curricular y la administración de éste es común a toda la comunidad educativa con pequeñas excepciones, de tal manera que responda a la filosofía de una Escuela Inclusiva que atiende la cultura y pedagogía de la diversidad. - La estructura curricular (metodología evaluación) y organizacional permite ofrecer condiciones necesarias y adecuadas en este proceso. - Las dificultades educativas o dificultades de aprendizaje como suelen son muy comunes en cualquier proceso de formación, porque cada individuo posee características diferentes que lo convierten en un ser único y por lo tanto debe recibir un tratamiento individualizado que atienda las particularidades que presenta. - Las peculiaridades que en general presenta el alumnado de una institución requieren de tratamientos diferenciados, porque considerar a un grupo de alumnos o personas con caracteres homogéneos es incurrir en un error, en una "utopía. - Proporcionar el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, y que se remuevan las barreras que la propia escuela crea para propiciar un aprendizaje exitoso. - Buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos grupos con otros. - Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige un replanteamiento del funcionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la práctica educativa y a elementos esenciales del currículo. - Establecer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afecte a toda la vida del mismo, a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos. Resumiendo, establecemos las siguientes condiciones que mejorarán la práctica en el aula para poder trabajar con todo el alumnado: - Trabajo colaborativo entre el profesorado. - Estrategias de enseñanza – aprendizaje - Atención a la diversidad desde el currículo - Organización interna - Colaboración escuela – familia - Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial Todo esto requiere una serie de compromisos que impliquen, tanto a la propia Administración educativa, en sus criterios de gestión educativa, como de los propios agentes docentes, tutoriales, de apoyo, así como a otros agentes de la propia comunidad. El docente precisa de unas pautas de seguimiento que les aporten orientaciones a la hora de llevar a cabo su trabajo. Hablamos de: - Aprender a manejar los tiempos y los espacios. Contemplar el aula como espacio total a disposición del aprendizaje comunitario. Aprender a flexibilizar el tiempo, ya que esto facilita la individualización de la enseñanza. - Formación en selección de recursos. Resulta útil y el poder disponer de un banco de recursos siempre a la disposición del docente, sin pasar por alto la consideración de la adecuación al contexto. - Capacitar al profesorado para crear nuevos canales de comunicación que sobrepasen las fronteras del centro. Si la escuela inclusiva es una escuela para todos, abierta al entorno, los profesionales que en ella trabajen deben saber y poder contactar con profesionales de otros centros (en foros, seminarios) para preguntar, comentar, intercambiar… y así mejorar la acción. Hablamos de colaboración frente a competición. - Aprender a trabajar en cooperación con el orientador. No consiste en que actúe de manera puntual sino mucho más interesante será trabajar en conjunto en la toma de decisiones del quehacer educativo diario. - Fomentar un modelo de enseñanza que desarrolle en el futuro docente el trabajo autónomo y la responsabilidad reflexiva, conectando los aprendizajes teóricos y prácticos a través de la reflexión, tomando conciencia de las teorías que aplica y confrontando lo que podría hacer con su posición ideológica, para que luego no existan contradicciones entre ambas. Serán los propios docentes los que, en el transcurrir de su tarea, detectarán sus propias necesidades de formación. De ahí que la formación más importante, quizá sea, la que lo capacite para buscar los recursos necesarios allí cuando los necesite. En definitiva, en el mundo actual, los cambios se suceden cada vez con mayor rapidez. La transformación de las relaciones sociales dentro del marco de la globalización y la multiculturalidad hace que la única constante en cualquier situación educativa sea la diversidad. Ante este panorama, es difícil seguir trabajando de acuerdo con la tradición educativa. La escuela inclusiva se presenta como una respuesta que no sólo reconoce, sino que además valora, la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades. Resulta fundamental cuidar al máximo la formación del profesorado. Son los profesores los que llevarán a cabo los cambios, por lo que no podemos pensar en una propuesta de mejora en la escuela que no vaya acompañada de una mejora en la formación del profesorado. Pero el caso es que el profesorado nunca se encontrará totalmente preparado para cualquier situación. Ante esta perspectiva, la mejor formación surge a partir de la conciencia de formación diaria y para toda la vida y que capacite al profesorado para asumir la gran responsabilidad que conlleva la correcta toma de decisiones educativas. En la escuela del siglo XXI al profesorado le corresponde alentar al alumnado en este proceso, dotarles de puntos de referencia para comprender el mundo que le rodea y reforzar al mismo tiempo su sentido de pertenencia a la comunidad. De la reflexión y revisión de su práctica educativa surgirán tanto los cambios metodológicos como culturales, imprescindibles para construir ese ámbito de inclusión. El centro escolar ha de ser y ocupar ese importante espacio educativo que le corresponde donde las múltiples formas de la participación se articulen a través de la convicción de la pertenencia al género humano. Bibliogragía: • DE PABLOS RAMÍREZ, J.C. (1997). El papel del profesorado en una sociedad de cambio. Granada. Universidad de Granada. Granada. • GIROUX, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós/ M.E.C. • FORTES, A; GUERRERO, R; ORTIZ, A; RIVAS, J.I (Coords.) (1998). Formación del profesorado y cambio social. Málaga. SPICUM. • FULLAN, A; HARGREAVES, A. (1997). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Sevilla. M.C.E.P. • SALINAS, D. (1994). “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber profesional?”, en F.ANGULO y N.BLANCO. Teoría y desarrollo del currículum. Málaga. Aljibe. • AINSCOW, M. (2001). Escuelas inclusivas: aprender de la diferencia. Cuadernos de pedagogía, 307. • ARNAIZ, P. (2003). Educación Inclusiva, una escuela para todos. Málaga: Archidona Aljibe. • MORIÑA, A. (2002). El camino hacia la inclusión en España. Una revisión de las estadísticas de Educación Especial. Revista de Educación, 327, 395-414. • MORIÑA, A. (2004). Teoría y práctica de la educación inclusiva. Archidona. Aljibe. • PUJOLÀS, P. (2002). Enseñar juntos a alumnos diversos es posible. Cuadernos de pedagogía, 317, 84-87. • STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea. Fuente: • www.eumed.net