Nuevos retos para la formación del profesorado de la enseñanza media en Uruguay

Introducción: Reformas Educativas y nuevos retos para el profesorado.

La UNESCO ha llamado la atención en múltiples foros internacionales sobre la importancia del rol de los educadores en el proceso de la planificación, gestión y puesta en marcha de las innovaciones educativas necesarias para responder a las nuevas y cambiantes exigencias de la sociedad, en la nueva etapa de crecimiento y universalización de la educación básica a amplios sectores de la población mundial. (UNESCO, 1966, 1976, 1990, 1998). El objetivo de una enseñanza de calidad y un aprendizaje significativo para todos los niños y niñas, se plantea hoy como uno de los más grandes desafíos de la educación. En un momento donde la sociedad occidental progresa con indicadores de crecimiento sistemático de cobertura y matrícula escolar, se observan, desgraciadamente, escasos resultados en el logro de aprendizajes significativos e indicios de que el sistema es ineficiente en términos de resultados. La paradoja es muy clara: mientras el nivel educativo general de la población sube, alcanzando tasas de universalización de la cobertura en primaria, secundaria básica obligatoria y muchos países en el bachillerato, se registra, simultáneamente, un aumento del abandono escolar y la deserción así como un incremento del conflicto en las aulas. Los estudios también han demostrado, reiteradamente, y en especial para los países en vías de desarrollo, que los factores sociales y económicos operan como determinantes de las oportunidades y las trayectorias sociales de los alumnos (Rivero:1996, ). El aumento del ingreso al sistema educativo y su consecuencia inmediata la universalización de la matrícula escolar, demandan nuevas estrategias institucionales, didácticas y pedagógicas; como han demostrado Franco, Esteve y Vera, (1994) para el caso de España y los países de la Unión Europea, “enseñar hoy es algo cualitativamente distinto de los que era hace 30 años. Básicamente porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de niños homogeneizados por la selección, que atender al cien por cien de los niños de un país, con el cien por cien de los problemas personales y sociales pendientes. En estos tiempos de reformas y cambios educativas permanentes, los educadores se ven enfrentados a una demanda social de mayor calidad de educación , pero carecen de los recursos pedagógicos (no fueron formados para atender a alumnos de múltiples condiciones socio cognitivas , intelectuales y sociales), instrumentales, técnicas y económicas para responder eficazmente a un proceso de enseñanza y aprendizaje cada vez más complejo, caracterizado, entre otros aspectos ya señalados, por la diversidad social y el perfil heterogéneo de los estudiantes. En síntesis, la temática sobre la atención a la diversidad del alumnado con necesidades educativas especiales ha sido ratificada por una gran número de países, incluido el Uruguay, donde los gobiernos asumen responsabilidades políticas de impulsar acciones y destinar recursos para atender esta situación. Entre otros encuentros internacionales debe destacarse la Conferencia Mundial de Jomtiem,1990, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en Salamanca (1994), y más recientemente, en América Latina la reunión de Kinstong de 1996, Jamaica y la Conferencia Internacional de la UNESCO en Cochabamba, Bolivia 2001.

Los objetivos de este trabajo.

En este artículo, vamos a presentar en primer lugar, la concepción oficial sobre el tratamiento de personas con capacidades diferentes, analizando las normativa vigente sobre las Instituciones Liceales de Enseñanza Media en Uruguay. Este marco legal se expresa en la Ley de discapacitados Nº 16.095, la cual refleja actualmente la postura institucional de la Educación Pública en nuestro país sobre el derecho a la integración educativa de los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales o con algún tipo de discapacidad. En segundo orden, presentamos una síntesis teórica desde una perspectiva global y sistémica,donde, entre otros elementos, se describen un conjunto de estrategias de atención a la diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales , se señala la importancia de introducir cambios en el marco jurídico vigente, en la formación básica y capacitación del profesorado , y en el modelo de gestión institucional de los liceos de enseñanza media.

Los profesores y la atención a la diversidad: una introducción temática.

Según referencias internacionales, los estudios sobre la formación de los profesores concluyen que los docentes, en términos generales, aceptan esta diversidad expresada en las diferentes capacidades intelectuales de los estudiantes, de sus intereses y actitudes divergentes, de sus múltiples condiciones sociales y culturales y la variedad de esquemas mentales y procesos de aprendizaje, (Longas y Navaza, 1994). Pero en cambio, lo que también señalan estos autores es que el reconocimiento teórico de la diversidad no tiene su correlato empírico en las prácticas de los educadores/as. Con otras palabras: la observación de las prácticas concretas de los profesores, en relación con la atención de la diversidad del alumnado, no es coherente con los postulados que se sostienen desde el punto de vista teórico; el discurso pedagógico se contradice con el hacer cotidiano de los profesores. Muchos profesores aceptan el reto de la integración social pero actúan en clase con criterios de exclusión y selectividad. ¿Cómo explicar este conflicto entre teoría integradora y práctica educativa selectiva cuando se trata de atender a alumnos con capacidades diferentes? Algunos estudios proponen, que sin modificar la formación inicial de los profesores no se logrará avanzar hacia una escuela más integrada e inclusiva, ya que la carencia de una política de formación inicial para atender la diversidad tiene como consecuencia que los diseños de formación de educadores no se ajustan a la necesidades reales de la escuela inspirada en una filosofía integradora, por lo cual el resultado es que los profesores no conocen las estrategias curriculares de atención a la diversidad y no están sensibilizados para elaborar proyectos educativos que garanticen la inclusión y el trabajo técnico-pedagógico para responder a todos los alumnos (Urquiza,N. Martínez, J. 1997). Otras investigaciones concluyen que el problema radica en adaptar la enseñanza a la diversidad de necesidades del alumnado (Aisncow y cols, 1994) en elaborar un nuevo perfil del profesor en el marco de la atención a la diversidad (Montaner Guasp, 1999) o incluso en advertir que llevar a cabo una experiencia de integración escolar sin modificar la organización y la dinámica escolar es un proyecto abocado al fracaso desde sus inicios (Monereo, 1990). En todos estos casos se consideran variables didácticas, organizativos, y de formación del profesorado para conocer el grado de avance de las políticas y las prácticas docentes concretas en función de las respuestas didácticas a implementar según las diversas necesidades, posibilidades y capacidades de los alumnos.

La atención a la diversidad en Uruguay: el marco normativo.

En nuestro país, la temática sobre la necesidad de implementar acciones orientadas a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales está siendo progresivamente jerarquizada por las autoridades de la enseñanza. De hecho, el objetivo de “equidad social” planteado como uno de las metas principales de la Reforma Educativa en marcha (2), implica el reconocimiento de la importancia de atender las diferentes oportunidades educativas y la necesidad de romper con la reproducción de la sociedad que se refleja cuando la escuela convierte la desigualdad social en desigualdad escolar. No obstante, consideramos que el tema todavía no ha sido suficientemente debatido, en especial por parte de los responsables de diseñar políticas educativas relacionadas con el modelo de gestión escolar, la formación docente y la transformación curricular de los contenidos y las estrategias a aplicar en la enseñanza secundaria. El marco legal vigente, referido a las “Normas Relativas a los Alumnos ”, fue publicado en 1999 por el Consejo Directivo Central de la ANEP. En ese documento, en el apartado sobre “Alumnos con capacidades especiales” se establece que la Ley Nº 16.095 de Discapacitados, (aprobada en diciembre de 1989 por el Parlamento Nacional), promulga que “ la prevención de la deficiencia y de la discapacidad es un derecho y un deber de todo ciudadano” (Artículo 29), y “que el Estado apoyará y contribuirá a la prevención de la deficiencia y de la discapacidad” (Artículo 30). Por su relevancia para nuestro estudio, transcribimos a continuación los apartados de dicha Ley más significativos así como los conceptos más relevantes de la reglamentación general de la ANEP sobre este tema.

• Ley N º 16095 de los Discapacitados, SALUD.

Artículo 31. El Ministerio de Salud Pública, en acuerdo con la comisión Nacional: “ Ampliará y reorganizará el Registro creado por la Ley Nº 13711, de 29 de noviembre de 1968, declarándose al efecto obligatoria la denuncia de toda persona con diagnóstico de discapacitado físico o mental (inciso e)” “ Certificará la existencia del impedimento , su naturaleza y su grado , la certificación que se expida justificará plenamente el impedimento en todos los casos en que sea necesario invocarlo (inciso f)” . Artículo 32. “ Todo discapacitado tendrá derecho a obtener las prótesis, las ayudas técnicas, y la mediación especial que necesite, con recursos proporcionados por quién la reglamentación lo disponga, a los efectos de adquirir o de recuperar la capacidad de llevar una vida normal en la sociedad”

•  Ley Nº 16095 de los Discapacitados, EDUCACIóN.

Artículo 34. “Los discapacitados deberán integrarse con los no discapacitados en los cursos curriculares, desde la educación preescolar en adelante, siempre que esta integración les sea beneficiosa en todos los aspectos. Si fuera necesario se les brindará enseñanza especial complementaria en su establecimiento de enseñanza común, con los apoyos y complementos adecuados. En aquellos casos en que el tipo o grado de la discapacidad lo requiera, la enseñanza se impartirá en centros educativos especiales, por maestros especializados en la materia. Los programas se adaptarán a la situación particular de los discapacitados”. Artículo 35. “Los discapacitados se beneficiarán del derecho a la educación general, reeducación y formación profesional adecuada. Los discapacitados cuya incapacidad de iniciar o concluir la fase de escolaridad obligatoria haya quedado debidamente comprobada, se les otorgará una capacitación que les permita obtener una ocupación adecuada a su vocación y posibilidades. A estos efectos , las escuelas especiales contarán con talleres de habilitación ocupacional atendidos por profesores competentes y equipados en forma adecuada”. Artículo 37. “Se facilitará a todo discapacitado que haya aprobado la fase de instrucción obligatoria la posibilidad de continuar sus estudios”. Artículo 38. El Ministerio de Educación y Cultura en todos los programas y niveles de capacitación promoverá la inclusión en los temarios de los cursos regulares la información y el estudio de la discapacidad en relación a la materia de que se trate y la importancia de la rehabilitación así como la necesidad de la prevención”.

• ADMINISTRACIóN NACIONAL DE EDUCACION PUBLICA CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL.

Circular Nº 1985/90/EB Expediente 8650/88 Los regímenes de exención o tolerancia en asignaturas, concurrencia u otras obligaciones, y cargos curriculares por razones de salud se regulará por las siguientes disposiciones: 10. (Beneficiarios) Cualquier educando del sistema ANEP o de los Institutos habilitados por ésta que sea portador de una afección incidente en el aprendizaje, asistencia, exámenes pruebas de determinadas asignaturas u obligaciones o cargas curriculares, podrá solicitar la correspondiente exenciones o tolerancias. 20. (Alcance) Se entiende por Exención la descarga total del educando respecto de la asignatura, concurrencia, examen, prueba, obligación o carga curricular. Se entiende por Tolerancia la liberación parcial por circunstancia, caso, tiempo, lugar, condición, de asignatura, concurrencia a examen, prueba, carga u obligación curricular. 50.2. Se acompañará el Certificado Médico que acredite la causal de exención o tolerancia. De omitirse este requisito se repelerá el trámite de plano. 50.10 La decisión se dictará por la división Salud y Bienestar Estudiantil dentro de los plazos estipulados. En relación a lo que establece este marco jurídico, y a las concepciones sobre la realidad de la integración escolar que en él subyacen debemos realizar las siguientes apreciaciones (en la normativa referida hemos subrayado los términos más significativos): •  En primer lugar, debe señalarse el uso de un lenguaje tradicional que no se corresponde con la nueva terminología que de acuerdo a las últimas investigaciones se viene empleando en torno a la educación especial. Por ejemplo, según la normativa legal establecida por el Estado a través del Ministerio de Educación y Cultura, las personas con algún tipo de discapacidad deberán ser registradas de acuerdo a sus deficiencias desde una perspectiva legal (artículo 31) , existe una concepción explícita de que las personas con algún tipo de discapacidad no son normales (artículo 32) y por lo tanto hay un imperativo legal para denunciar a los individuos con algún tipo de discapacidad física o mental (artículo 31). Como destacaremos en el desarrollo de este trabajo, los términos que se vienen empleando en torno a la educación especial, para sustituir la consecuencia implícita de usar el concepto de “discapacitado” (excluyente y discriminativo) a propuesta de la UNESCO son: necesidades educativas especiales y capacidades diferentes , en relación a las respuestas didácticas: adaptación curricular, dificultades de aprendizaje y dificultades de la enseñanza, y por último los conceptos referidos a las transformaciones institucionales: aulas inclusivas, escuelas inclusivas y escuelas en movimiento. •  Por otra parte, es fácil percibir en el ordenamiento jurídico de nuestro país un enfoque que está fuertemente orientado por la perspectiva del modelo médico-biológico. Desde este paradigma, el análisis se centra en la patología del alumno, reduciendo la explicación del problema al campo de las determinaciones genéticas y “naturales” y excluyendo de la situación la orientación pedagógico-didáctica-institucional. •  La propuesta bien intencionada de las autoridades de la Educación Pública, en la mayoría de los casos no se implementa en los institutos liceales tanto por falta de recursos como por desconocimiento del alcance de la normativa. No conocemos casos de adaptaciones de los programas a la situación particular de los discapacitados (artículo 34) y de respuestas a la problemática de la diversidad a través de la construcción de proyectos institucionales como eje transversal. En general, los equipos directivos responden al tema desde una perspectiva parcial, “tolerando la diferencia” a través de la aplicación del reglamento sobre Tolerancia y Exención. •  También debe señalarse la doble concepción educativa de alumnos con discapacidades que deberían concurrir a escuelas especiales (artículo 36) y el correlato implícito de que el resto del alumnado concurre a escuelas “normales”. Excluir la diversidad de las escuelas normales, tiene efectos negativos para los alumnos, además de ser una solución fuertemente cuestionada por proponer el “ideal” de la escuela homogénea. La relación entre la escuela común y la escuela especial, debe sostenerse pero dentro de una nueva concepción social y política. Una solución posible es fortalecer las propuestas de formación inicial del profesorado. En un debate de especialistas sobre el tema de integración, organizado por la revista Novedades Educativas, María angélica Lus afirma que el “ mito del abismo entre la educación que imparte la escuela especial y la común podrá ser desterrado en la medida en que logremos modificar la formación de los maestros” (2000:8)

Escuelas inclusivas y estrategias de atencióna la diversidad.

Desde la elaboración del Informe Warnock, en 1978, que concluye que aproximadamente el 20% de todos los niños tienen necesidades educativas especiales, el tema de la integración escolar de alumnos con dificultades de aprendizaje fue trascendiendo del ámbito del aula para instalarse en las discusiones sobre que tipo de gestión institucional y de organización educativa favorece o no este objetivo. El proyecto UNESCO, (1998) sobre Necesidades Educativas en el Aula, se planteó examinar las estrategias y enfoques organizacionales adecuadas para gestionar escuelas de manera de que todos los niños/as participen con éxito del aprendizaje sobre la base de la integración de las diferencias. En estos estudios, se reconceptualiza la idea de integración y se propone como alternativa un nuevo análisis institucional. Se comienza a hablar de escuelas en movimiento o escuelas inclusivas. Ainscow comenta de la siguiente manera eseproceso de cambio:”en vez de insistir en la idea de integración con su premisa de la necesidad de elaborar planes para acomodar a los alumnos considerados especiales dentro de un sistema escolar en gran parte intacto, estamos contemplando el avance hacia la educación inclusiva, cuyo objetivo consiste en reestructurar las escuelas en respuesta a las necesidades de los alumnos (2001:112). ¿Cuales son las características de estas escuelas en movimiento o escuelas inclusivas? El Congreso Mundial de la UNESCO sobre la Educación en necesidades especiales celebrado en Salamanca en 1994, dio un nuevo impulso al desarrollo de las escuelas inclusivas y muchos países iniciaron reformas e iniciativas en esa dirección. Los últimos estudios internacionales sobre este tema, coinciden en señalar que las escuelas inclusivas son un reflejo del movimiento de las escuelas eficaces, de origen en los países anglosajones, y que sus objetivos no es otro que asegurar que todos los alumnos “lleguen al aprendizaje, y que para ello deben estar en “permanente movimiento” para incrementar las capacidades de respuesta a la diversidad de los alumnos. Veamos algunas de sus principales características según el estudio Ainscow (2001, op.cit).

1. Cuentan con profesores que tienen libertad para tomar decisiones que tengan en cuenta la individualidad de sus alumnos.

1. Los profesores están altamente motivados como para improvisar, toda vez que sea necesario, soluciones a sus problemas concretos.

1. El trabajo entre los profesores es cooperativo, y el sistema escolar esta fuertemente “conectado”.

1. La institución estimula la cooperación y la constitución de grupos de trabajo para reflexionar e investigar en la acción los cambios propuestos y sus resultados.

1. En las reuniones de gestión del centro se prioriza el debate, la planificación y la resolución de problemas.

1. La estrategia de la indagación, reflexión y observación mutua de las clases como método de intervención en la realidad.

1. Existe un clima de capacitación permanente y formación del profesorado desde una planificación colaborativa.

1. Fuerte participación de profesores, padres, alumnos y miembros de la comunidad, especialmente el grupo crítico: los estudiantes.

1. Un enfoque del liderazgo institucional del tipo transformacional (compartido) y no transaccional (jerárquico).

1. El clima general de la escuela permite asumir “riesgos” para innovar.

•  Las políticas de formación permanente del profesorado deben estar centradas en el análisis y la observación de las clases ¿Cómo podemos mejorar las prácticas de aula considerando la responsabilidad que tienen los profesores para guiar el proceso de cambio educativo y atender la diversidad del alumnado? Sabemos, que como afirma claramente Fullan, que las políticas de educación son lo que ocurre detrás de las aulas, entonces ¿Cómo incidir en las prácticas reales de los delos profesores de educación media que acepten el desafío de diseñar estrategias de atención a la diversidad? Al respecto Mínguez (2001) distingue un conjunto de condiciones necesarias para construir un nuevo rol profesional de los educadores capaz de dar respuesta, con los instrumentos y las estrategias didácticas apropiadas, a las necesidades educativas especiales. Veamos a continuación algunos de sus principales aportes: • Elaboración de programas de desarrollo individual y a las adaptaciones curriculares • Aplicaciones de procesos metodológicos potentes y acogedores de la diversidad de ritmos de aprendizaje y estilos de aprendizaje • Análisis de los conocimientos previos de los alumnos para planificar el proceso de enseñanza • No reducir el acto educativo al modelo proceso producto sino que debe valorarse un enfoque heurístico • El profesor debe crear espacios de comprensión, diálogo, y conocimiento compartido para facilitar así la participación amplia y democrática del alumnado •  Se debe superar el modelo individualista y competitivo de las actividades de aprendizaje y elaborar modelos de aprendizaje cooperativo •  Estructurar las actividades de forma cooperativa, atendiendo la edad de los alumnos, los medios disponibles y considerando la heterogeneidad de cada grupo de estudiantes •  Observar, con actitud reflexiva , que dificultades surgen del aprendizaje cooperativo • Planificar actividades como grupos de investigación en el aula, aprendizaje por parejas y realizar tutorías permanentes como apoyo de las mismas. Además se señala la importancia de la organización flexible del curriculo, y paralelamente, la relevancia de la formación del profesorado (Mínguez, op. cit). A manera de síntesis: algunas reflexiones para avanzar hacia la creación de escuelas en movimiento La formación inicial del profesorado para la atención a la diversidad debe ser, sin lugar a dudas, un elemento central de toda reforma educativa orientada al logro de una educación social y de calidad para todos los alumnos. El futuro profesor de Educación media, deberá estar preparado para enfrentar las nuevas exigencias de un alumnado que ingresa a la educación formal con una débil socialización primaria y fuertemente afectado por los valores sociales dominantes en la sociedad actual. Los nuevos docentes del siglo XXI, deben ser educadores profesionales capaces de investigar su propia práctica y de saber identificar las condiciones de escolarización y diversidad cognitiva de todos sus estudiantes, (así sean catalogados de perfil “promedio”, superdotados o con dificultadas de aprendizaje). Con herramientas conceptuales y metodológicas apropiadas, los profesores de enseñanza secundaria deben trabajar en proyectos, participar de la gestión del centro escolar e investigar no sólo el diagnóstico psicopedagógico del grupo de alumnos para realizar las adaptaciones curriculares necesarias sino que deberán reflexionar sobre la incidencia de su propio proceso de pensamiento y sus representaciones acerca de lo que implica implementar un modelo pedagógico inclusivo que atiende la diversidad. La sociedad a través del Estado y las organizaciones civiles y en particular los responsables de las políticas educativas deben brindar a los profesores nuevas condiciones institucionales y más recursos materiales y de formación que les permitan enfrentar con dignidad esos nuevos desafíos. Existiendo condiciones de realización para la investigación desde la acción y el trabajo en grupos de reflexión en la escuela, los profesores deberían participar activamente en la gestión de sus centros escolares, a través de las salas docentes, de trabajos horizontales colaborativos en las reuniones de coordinación, impulsando “escuelas en movimiento” para que sean cada vez menos selectivas y más inclusivas, más democráticas y menos reproductores del orden social dominante. Avanzar hacia la creación de este nuevo modelo de gestión escolar y de práctica profesional de los docentes, no será tarea fácil, porque implica transformar el modelo de enseñanza y aprendizaje, cambiar nuestras formas clásicas de conceptualizar esta problemática y hasta sería necesario modificar el marco jurídico vigente, cuya terminología, alcance y sentido debe ser revisado profundamente para incorporar los últimos avances tanto en el uso del lenguaje sobre integración escolar y educación especial como los resultados de proyectos de innovación impulsados por gobiernos de los países desarrollados. En España, por ejemplo, la Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo (LOGSE,1990) ha introducido el ordenamiento jurídico del concepto de necesidades educativas especiales como alternativa al de deficiente, disminuido, discapacitado o minusválido (Arnaiz Sánchez:1999) Por otra parte, pensamos que el rechazo que muchos docentes demuestran frente a la integración escolar de alumnos con diferentes capacidades, es el resultado, entre otras elementos, de una formación inicial que no formó educadores capaces de identificar rápidamente las dificultades de aprendizaje con instrumentos técnicos y recursos en el sentido amplio: destrezas, actitudes, revisión de supuestos, técnicas de diagnostico psicopedagógico, nuevas herramientas conceptuales y metodológicas, etc. En este sentido, el nuevo desafío para los programas de renovación pedagógica es formar a los futuros docentes en la elaboración de proyectos de intervención que involucren a toda la matriz institucional para generar un nuevo modelo de organización escolar inclusiva y así poder cuestionar la concepción todavía vigente en nuestra sociedad de que la función de la escuela es trasmitir conocimiento a niños y niñas en condiciones de educabilidad, reconociendo que las personas con capacidades diferentes deben ser atendidos en centros especializados. Esta imagen de la escuela tradicional (donde subyace el concepto de discriminación, selección y exclusión) se manifiesta como una huella del pasado y una forma tradicional de concebir la enseñanza, que, desgraciadamente, todavía está presente en muchos profesores. Sobre este punto, coincidimos con el análisis que de la reforma educativa chilena, elabora Godoy Lenz, por ser una realidad asimilable a nuestro país. La autora es responsable de la elaboración de un documento donde analiza el enfoque de la educación inclusiva, y afirma que “ el modelo educativo homogeneizador fuertemente instalado en las escuelas de nuestro país, no ha sido capaz de dar respuestas eficientes a las diferencias sociales, económicas, geográficas, culturales e individuales que presentan los alumnos, llevando al fracaso escolar a un gran número de estudiantes, contribuyendo de esta manera en las altas tazas de analfabetismo funcional, de repetición y deserción escolar. Generando una grave situación de inequidad” (2001:3). En este sentido, la política de transformación curricular, descentralización de la formación docente y cambios en los modelos de gestión de los Liceos del Uruguay, que se está impulsando en el marco de la actual reforma educativa, deberá poner mayor énfasis en las innovaciones orientadas a dar respuestas a la problemática de la heterogeneidad y diversidad de los estudiantes según las necesidades educativas de cada alumno en particular, y así apoyar, con acciones concretas, el progreso en los aprendizajes escolares de todos los alumnos que ingresan al sistema regular de enseñanza. Sobre el autor: •  Lic. Eduardo Rodríguez Zidán, Sociólogo y Formador en Ciencias de la Educación. Profesor efectivo de Sociología de la Educación e Investigación Educativaen el Centro Regional de Profesores del Litoral. Salto. Bibliografía: • ANEP-CODICEN (1995). Proyecto de Presupuesto, Sueldos, Gastos e Inversiones. ANEP. Montevideo. • AGUILAR , L. 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París. • (1) A efectos de simplificar la lectura del texto, no siempre utilizamos conjuntamente el género masculino y femenino en aquellos términos que admiten las dos posibilidades. Por ejemplo cuando se dice "profesor" no excluye a las profesoras. • (2) La Reforma de la Educación en Uruguay es impulsada por la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública) a partir de la aprobación de la Ley Nº 16.737 en enero del año 1996. Sus objetivos principales son: consolidación de la equidad social, dignificación de la formación y la función docente, mejoramiento de la calidad educativa y en apoyo a estos 3 objetivos el fortalecimiento de la gestión institucional. Véase ANEP (1995) Fuente: •  www.contexto-educativo.com.ar